引子 飞往英伦

飞往英伦离开复旦1990年夏天，我得到了复旦大学公派出国的留学机会，前往英国牛津大学攻读社会人类学的硕士学位。上海外国语学院11994年更名为上海外国语大学。出国人员服务中心为我代办了护照和前往香港与英国的签证，到了8月中旬，所有出国手续承办妥当。烈日下，我到邻近的上海外国语学院取了护照，又蹬着自行车，急急回到复旦南区的研究生宿舍楼。我一边慢慢走上五楼，一边翻阅护照，里头盖有赴香港和英国的签证。当时香港的过境签证仍然由英国驻北京的大使馆签发，签证上盖有“Peking”的印章，殖民遗风犹存。我得到的是香港太古—国泰奖学金（The Swire and Gathay Pacific Scholarship）。太古奖学金来自香港太古集团有限公司（John Swire & Sons Ltd）和其属下的国泰航空公司（Cathay Pacific Air Ways）。香港的这家公司隶属于早年以海运业起家的英国伦敦的太古集团，旧称“太古洋行”。太古集团于19世纪初在英国利物浦成立，起家时只是一家规模不大的进出口公司，早年以国际航运贸易起家。20世纪20年代，太古的生意远及东亚，其中上海就曾是其重要的通商贸易口岸。后来，太古公司成为香港的主要上市公司之一，业务多元化，分为五个营业部门：地产、航空、饮料、海洋服务以及贸易与实业部门。太古公司的业务在大中华地区已有逾130年的历史，20世纪90年代，它被列为英国的第十大公司。太古—国泰奖学金已在东亚设立多年。1988年开始，太古公司决定，每年选派两位中国大陆的文科学生，一位来自北京大学，另一位则来自复旦大学，前往牛津大学的圣安东尼学院（St. Antony College）攻读社会学科或人文学科的硕士或博士学位。当时，香港太古集团常务董事是姚刚先生。姚先生早年毕业于燕京大学，身在商界，却依然不忘发展中国大陆的高等教育事业。1987年，他决定把中国大陆的学生纳入太古奖学金的资助范围之内，每年从北京大学和复旦大学选派两位文科学生到牛津大学深造。1香港太古—国泰奖学金项目由董事长姚刚先生倡议，于1988年在中国开始实施，一直持续到1992年。五年（1988至1992年）中一共录取了１０名中国大陆的在校学生前往牛津大学深造。太古—国泰奖学金项目为学生提供两年奖学金，攻读人文学或是社会科学（人类学、政治学、国际关系或是历史学等）的硕士学位，但是大部分学生完成硕士学位后，希望继续攻读博士学位。于是，太古也为这部分学生提供了第三年的奖学金，继续攻读博士学位。不管选中的是本科生还是研究生，学生还是年轻教师，这个项目都为优秀学生或年轻教师提供到海外深造的难得机会作出了很大的贡献。20世纪80年代末和90年代初，文科学生、学者出国的机会很少，而出国条件优惠的就更少。相比之下，太古奖学金不仅提供在牛津大学的全额学费和杂物费（包括人头税在内），而且每年还给学生提供充足的生活费，使学生能够在牛津安心求学。就当时中国大陆的生活水平而言，尤其是对我们这些一贯满足于每月领取79元生活费的研究生来说，太古奖学金确实非常可观。由于英文能力尚有欠缺，太古公司决定让我在开学前一个月抵达牛津，参加牛津大学开设的英语强化班。按计划，8月底，我先从上海启程飞往香港，在香港逗留两天之后，再飞往伦敦。太古公司已经帮我订好了前往香港的机票，唯一需要做的就是到港龙航空公司在上海的办事处领取机票。经过一番周折，终于要踏上赴英的旅途了，想到即将踏上留学之路，一种难以抑制的成就感涌上心头。毕竟这一机会来之不易，而且从滋生出国念头到动身前往海外，一切来得如此突然。前一年夏天，连出国的想法尚未萌发，而现在却即将离开复旦。我甚至感到，眼前出国求学深造的机会似乎本不属于我，而是碰巧落到我的头上，或许这只是一种偏误。由于心理上没有丝毫准备，没有把握，所以几乎想回避眼前这一令人羡慕的机会。从南区宿舍楼的窗口往外看去，刚落成不久的复旦南区研究生宿舍楼一幢幢静静地排列在眼前。正值酷暑，南区非常安静，除了少数留在学校准备托福和GRE测试的学生之外，就是在烈日下劳作的民工。此时，充溢在我心口的全是对这片校区从未有过的依恋，复旦６年的学生生活真的要就此结束了。前往英国的托运行李不得超过25公斤，临行前我还特意在南区食堂的磅秤上过了秤，父母特意准备的行李包实在重，衣物和食品占了多数。虽然我反复解释，食物不能入境，但是他们仍执意往包里塞，一边装，一边说，国外的东西又贵又不可口，能多带一点是一点，在外能打牙祭。真可谓可怜天下父母心，辛辛苦苦培养我完成所有的基础教育，考上大学，又上研究生院，此时又要远渡重洋，不知道他们此时心中是何等感受！启程出发的日子转眼就来到了，记得那是1990年8月29日，星期三，一个晴空万里的夏日。行装整理妥当，和同学们挥手道别后，一辆大众汽车公司的桑塔纳出租车载着我离开了复旦南区，离开松花江路，驶往虹桥机场。两边的街景忽忽闪过，来不及回顾。当时我心中隐隐约约地感到，眼前的这一切将逝去不再复回，因此特别希望能紧握住那一切，竭力想挽留下那一刻。车子在虹桥路驶过，所有熟悉的身影和周遭的环境全都远远地撇在身后。此时此刻，我不再只有当时得知获取太古奖学金时的兴奋和自豪，而是有些喜忧参半。我在奔向另一国度，即将面对陌生的求学生活、未知的机会和崭新的环境，同时，我的内心又隐隐滋生出一种被流放的感觉，刹那间涌上来的所有这一切的感受实在难以言表，出租车并不是驶向机场，而是载我奔向一个完全未知的世界。许多年后，回想离开上海的那一幕，心中竟然还是久久难以忘怀，烈日下的离愁充溢着微茫的希望。在那一刻，忽地，上海在我的心目中突然注入了新的内容。这一场景自始至终显得模糊，也很匆匆，但是随着时光的逝去，却又频频出现，我时时回想那种模糊依稀的意境，试图从中追寻任何清晰的记忆。如果说每个人生活中迟早会有转折性的一幕，那么对我来说，离开复旦南区就是这一幕。想不到，离开复旦，离开上海的那一刻，竟然注定了我此后要走的路。这一离开就是十几年，流放的感觉依然萦绕着心头，而回国的梦始终难却。那还是我第一次去机场。当时的上海虹桥机场空间狭小，显得拥挤不堪。机场的检票厅正在扩建施工之中，乘客似乎在一片建筑工地中检票。周围的那一切几乎是２０世纪９０年代初中国大城市发展的缩影： 在混乱中兴建和发展，而我就要在这般兴建和发展的混乱中离开了。把一只沉重的行李包托运后，手上仍拎着两件不轻的背包。父母和我站在检票的长队里，默默无语，只是注视着来来往往忙碌的旅客。终于轮到我了，海关工作人员反复翻阅我的护照，盘问更是无理。他们留给前往国外的人员，不管是学生，还是外出公干者，一种欠债不还的不安与内疚。而我却无暇顾及眼前的一切。我已被自己内心一股漂泊无定与惊慌无措的潜流所淹没，自问： 这就是我尽力追求和引以为豪的感觉吗？来不及说再见，母亲的泪水在眼眶里打转。我挥挥手，随人流进入出关大厅，转身又和父母挥手道别。我环顾四周，电视屏幕上映现着各色广告，候机厅内整齐地排列着各类待售的高档商品，耳边响着用中英文交替播报的班机起降的最新消息。同行的旅客似乎都是经常出远门的，少见的几位同龄人，坐在我对面的椅子上，满脸自信。离飞机起飞还有一个半小时，我坐在那里等着，似乎有很多东西需要琢磨，可是又无从念起。眼前又闪过母亲眼里滚动未落的泪珠和父亲担忧的表情。从小到大，见过父母好多表情，但是在记忆里，我还从没见过父母脸上混合着的这两种表情。我心里明白，这种表情背后是担忧、牵念，还有期望。忽地，我才发现自己现在孑然一身，像一个刚刚坠地的婴儿，世界上的一切都是第一次，对眼前的光景茫然无知。我暗自说：“现在，要到一个陌生的世界孤身闯荡了，我可得挺过这番惊慌无措与漂泊无定的心境。”第一站是香港。我对香港所知甚少，也没有切身体验，只是听说那是一个“花花世界”。上了国泰航空服务中国大陆的港龙航空公司的飞机，只觉得空间虽小，却是特别明亮，一切都是那么新奇。乘客都在忙碌，放行李、安顿位置、调整靠垫、找杂志打发时间。大家先后安静下来后，空姐又开始忙碌，挨座位送饮料和点心。第一次坐飞机，眼前时空的变化，还有各类信息排山倒海般涌来，都来不及消化。我静静地坐着，一点儿都不想动弹，一边闭目养神，一边听着机舱里流动的各种声响。随着飞机滑动，本来一直自以为强劲的身心随着飞机离开上海而变得敏感、脆弱和无助。前往香港的行程很快，转眼就到了启德机场。已是傍晚时分，放眼远眺，灯火通明。飞机缓缓地驶进跑道，一切都显得那么繁忙，感觉人们都在跑动中。我随着人流走出海关，就看到一位穿着国泰航空公司细细的红蓝条相间图案制服的小姐举着一个牌子，上面写有我的名字。我赶紧跑过去，我们相互问候，说着就到了取托运行李的地方。我把随身的背包往地上一放，就去找托运的行李，这位小姐警惕地用英语对我说：“你得小心！要知道这可是在香港！”（Be careful! Remember： this is Hong Kong.） 这是1990年8月末，香港夏日的夜空和上海一样，毫无遮掩，从海湾飘来的风，热气腾腾，粘在身上。到了香港，心中原本用来护卫身心的篱笆一下子不由分说，全散了架。别人说此行前途无量，可我却觉得举步维艰，如此无助和茫然。想不到，香港离上海竟是这么遥远。出了机场大厅，国泰航空公司的接机小姐帮我叫了一辆计程车，并把一封信递给司机。司机接过信封，看了一眼之后，转身把我的行李放入车斗。我和那位接机的小姐说了声再见，没等我在车内坐稳，车已经行驶在灯光通明的路上。没有言语，默默地，我感觉自己像是在做地下工作。不一会儿，车子就到了我将要入住的酒店，司机又把接机小姐给他的信转交给前台。于是，酒店的服务生又把我和行李一起带到了15层楼。一路上我只觉得自己像一个邮包，被人转来转去，连香港那家酒店的名字都不记得。服务生把行李放在门口，帮我打开房门。我走进房内，打开灯。房间格外明亮，空调嗡嗡响着，很凉快，两张单人床整整齐齐地放在那里，被褥一尘不染。我却感到自己失落在一个无形的空盒子里。我小心翼翼地走进浴室，亮光从洁白的墙上反弹过来，使有限的空间显得更亮了。我推开淋浴间的玻璃门，手足无措地迈进去，心里怵怵的。那时，我很想逃避这个明明是自己渴求的境界，逃避眼前这种极为陌生的挑战，甚至威胁。我只想回家，只想见到一位老友，哪怕是一位只有一面之交的人也好。从浴室冲凉出来，我开始感到累。空调依然嗡嗡地响着，凉气越来越重。我只想躺下。床上铺得整整齐齐的，我到处找毯子或是被子，但是没有。压在枕头底下，多半是可用的毯子，但是我又吃不准，不敢掀开，否则把褥子当被子，不就闹笑话了吗？我还是就在床上躺了下来，扯来被褥的一角，盖住身子。 想把空调调低一点儿，但又不知如何处理。于是，在凉气中度过了很不舒服的一夜。早餐时间到了，我梳洗后就下了楼，在酒店的餐厅坐下，怯生生地点好早点，心不在焉地吃完，还不到九点。想起太古公司曾来电话说，一位关小姐九点来带我去置装、游海港，但大堂里仍不见她来。于是我又上楼，没进门就听到电话铃响，赶紧开门拿起话筒，果然是她。香港的街头热闹非凡，两人并肩行走时，很难听清彼此的对话。关小姐先带我到太古公司董事长姚刚先生的办公室。我面对他坐下，我们之间隔着他身前发亮的大办公桌和大片地毯，我几乎都难以听清他的话语。与上次在复旦参加面试时不同，这次和姚先生见面正式而又简短，只听他说，这机会对我来讲，来得尤其不易，应该好好利用，学成回国，除此以外，并没留下什么别的记忆。离开姚刚先生的办公室，我们又去见了陶赫蒂（Doherty）先生。陶赫蒂先生专门负责管理所有荣获太古奖学金而前往英国学习的亚洲学生。他先给了我从香港飞往伦敦的机票和几张旅行支票，然后向我介绍了下一步的行程。他详细地描述了抵达伦敦之后，如何在盖特维克机场（Gatwick Airport）的票亭买火车票，坐快车到伦敦城内的维多利亚站，又如何从伦敦市区坐大巴到牛津。他还细心地向我说明，到了牛津安顿下来之后，需上当地的巴克莱银行（Barklays Bank）开好账户，并把账号告知伦敦太古办公室的约翰·布罗蒂（John Brody）先生，以便每个月的生活费能及时入账。陶赫蒂先生在此工作多年，凭经验就把诸如此类繁琐但紧要的事项一一吩咐于我。我看上去一定有些发懵，他又不厌其烦地把盖特维克机场票亭的模样和买火车票的细节都给我作了形象的描述。也许，他怕我刚到伦敦就会走丢。确实，当时我充满迷惑和不解，而这种感觉过了许久才渐渐从我的心底消去。那天下午，关小姐带我玩了很多地方，按太古奖学金的传统置了装，在维多利亚港游了一大圈，但是这些全在我记忆中很快就模糊不清了。当晚，关小姐带我到启德机场，一直等我取到登机牌，她才放心离开。我按时上了国泰航空公司飞往伦敦的飞机。现在想来，有关香港的记忆只是关小姐和善的笑脸与带着粤音的普通话，似乎一路上遇到的仅仅只有她。太古—国泰奖学金项目规定，国泰航空公司承担我往返中国和英国的旅费。国泰航空的服务一流，可真正让我感到舒适的却是坐在左右的来自台湾的女学生们，因为我们可用普通话来交流。这两位女生要去英国进修英语，听说我要去牛津大学上学，而且攻读的是硕士学位，顿时羡慕不已。而我，内心既不踏实，又不好意思。刚起飞不久，我觉得有些恶心，向空姐要了两片药，吃下后，一直昏昏欲睡。飞抵伦敦就这样在朦朦胧胧中，我飞抵了伦敦盖特维克机场。出了机场，我就按照陶赫蒂先生描述的，按部就班，买了前往维多利亚站的火车票。上了车，车厢里空荡荡的。习惯了国内拥挤的车厢，眼前的场景让我感到似乎到了一个童话世界中。坐定没多久，火车就启动了。火车慢慢地行驶在伦敦的郊区，沿路是一些矮洋房，并不见想象中的高楼大厦。时节还是夏季，但是里里外外的景致都让我觉得这是秋天，秋意充溢着周围的一草一木，充溢着人们的言行举止。秋色中四周特别宁静，那宁静的氛围让人怀念嘈杂的上海，又时时提醒我，上海此时已离得很遥远了。四十分钟后，火车抵达了维多利亚站，我叫了一辆计程车，转眼就到了指定的旅店。进入旅店，放好行李，环顾四周的布置，这才对英国开始有了一点点感觉。不一会儿，伦敦的太古公司总部来了电话。随后，一位胖乎乎的英国小姐来带我去见约翰·布罗蒂先生。布罗蒂先生是我们所有在牛津求学的太古学生的负责人，可以说是我们的大管家。我随着那位小姐，静静地在淡灰色的楼群间步行，穿过几个街口，就到了太古公司总部的大楼。走出电梯，左拐右转之后，我们出现在了布罗蒂先生的办公室门外。寒暄之后，布罗蒂先生和我简短地聊了聊这一项目以及同我一样来自亚洲的牛津学友。和陶赫蒂先生一样，他也特意叮嘱，让我一到牛津就去开好银行账户，然后把账号通知他，以便按时把我每月的生活费汇入户头。辞别布罗蒂先生后，这位小姐又带我到了附近的一家食品店。我买了一个夹有虾仁的三明治，然后她又把我带回到旅店。我向前台打听到了搭乘大巴到牛津的信息，从伦敦发往牛津的车就从维多利亚站发车，而车站就在旅店附近。回到旅店，我才慢慢缓过劲来。一边吃三明治，一边看电视新闻。虽然并不能完全听得懂，但是心里升上一股信心，在牛津的语言中心集训一个月，加上周围的生活环境，英文应该会有不少进展。四周安静极了，静得出奇，甚至有些阴森。窗外的天空灰蒙蒙的，不知是阴天，还是暮色已开始降临，我不知不觉就睡着了。离开上海到现在，还是第一次能稍稍安心地睡上一觉。“梦里不知身是客”， 醒来只觉得天色依然阴霾，四周依然没有一丝动静。虽然身在伦敦，但是可以说，我的双眼和心境还是蒙蔽着的。此时此刻，任何景象和信息都很难渗入我的脑子。我决定出去走走，看看伦敦的街景。洋房一座挨一座，静静地，散发着陈旧的历史感。伦敦街头最引人注目的就是电话亭，全都红灿灿的，远远的，可一眼就能看到。那颜色就是你能想象得到的最亮的红色，电话亭的外形笨重，却能融入周围的街景，丝毫不损周围高大建筑的高贵和典雅。暮色开始降临，在那晦暗、阴郁的伦敦街头，那红彤彤的电话亭似乎就是唯一的亮点。附近有一家广东人开的中国餐馆，虽然和国内很不一样，但我还是倍感亲切，毫不犹豫地走进去用了晚餐。晚餐后回到旅店，孤身坐着，环顾四周，想到第二天还得上路去牛津，我就早早歇息了下来。第二天一早醒来，旅途的劳累已消去了不少。早餐后出门，找到了一家文具店，买了信封，把刚写好的第一封家信折好，放进信封，再小心翼翼地把它投入邮筒。然后，收拾停当就去了附近的维多利亚车站。维多利亚站是伦敦市中心的公共交通枢纽，那里不仅有多条地铁线路通向伦敦城的各处，还是长途汽车的枢纽和中转站，很多大巴从这里出发，开往英国各地。这个车站的交通便利，旅客匆匆，但是和国内相比，人少多了。整个车站散发出一股陈旧、冷寂、凄清的气息，很难想象眼前的街景就是意念中的伦敦。开往牛津城的大巴（当地都叫“coach”，在美国则多以汽车公司的名字称呼，比如Grey Hound或Peter Pan）一小时一班，正点出发。没等多久，我就顺利上了车。大巴安稳地行驶在伦敦通往牛津的高速公路上。我终于能静下心来，放松一下了。 但令人无法相信的是，马上要到牛津了！莫非上错了车？这一切来得那么快，我觉得自己的心态和眼前快速变迁的景象差了一大截，我似乎在竭尽全力试图追赶着什么。英格兰夏末午后的阳光懒散地斜射在车窗内，照着我的脸和上身，一点儿都不毒辣，反而很舒暖、温柔，让人昏昏欲睡。 我疲倦地观望着在这开阔的高速公路上来来往往的车辆，想象着即将出现在眼前的牛津大学该会是何种景象，设想即将在那里开始的留学生活又该会是怎么一种情景。抵达牛津我只希望赶紧到牛津安顿下来。眼前的学业必定繁重，还有自己的英语尚待提高，而且自己对所选择的社会人类学专业及其实用性都并不十分了解。当时，只是有些厌倦了哲学的抽象思维，同时对中国边疆地区民族社会很感兴趣而促使我选择了这个专业，仅此而已，并没有想得很远。此时此刻，依稀之中，我似乎想要对即将展开的牛津生活想出个究竟，或是希望身边有人能给我指点一下。飞往英伦在牛津和哈佛求学一小时后，车停在牛津的长途汽车站。我拖着一只沉重的黑色大牛津包（当时出国人手必备的一种旅行包），在牛津的大街上极为吃力地挪动着步子。周末的街上格外宁静，我无暇顾及周围古朴、典雅的建筑，也无心观赏挺秀、隽永的塔尖。眼见计程车一辆接一辆地开过，但是我却无法叫住一辆。终于，经人指点，我才知道，得到指定的计程车站才能叫到车。于是，我到了高街（High Street）拐角的一处计程车停靠站，立刻上了一辆车子。车子左转右弯，吸引我的是车子驶过时，眼前晃过的周围几所学院古老却又洁净的围墙。“石壁千年古，剥落黑且深。”1吴宓： 《牛津大学风景总叙》，转引自罗银胜著： 《杨绛传》，北京： 文化艺术出版社2005年版，第74页。那时，这场景只是让我想起小时候外婆家深秋的落叶和温州城内残留的一段旧城墙。根据事先收到的有关英语强化班的信息指南，上课期间，所有英语班的学生都住在圣安学院（St. Annes College）内的学生宿舍，司机直接把我送到了圣安学院的传达室（Porters Lodge）。牛津的每个学院都有这么一间传达室，用来提供和学生的日常生活紧密相关的各类信息，收发师生的邮件，为学生尤其是入住学院的学生，提供各种基本的服务。我到了圣安学院时，传达室内，一位老太太正娴静地坐着。她见我扛着大件行李，一副远道而来的样子，就赶紧推开玻璃窗，探出脑袋。我告知来由，她就取出英语培训班学生的花名册，找到了我的名字。她试着念出我的姓，但是读成了Miss Lai（把“李”读成了“来”的音），我也顾不上纠正。这位老太太让我做了登记之后，就给了我一把钥匙，指着对面的推门说，我的房间就在楼上，所有英语班的学生都住在这楼上。我推开滑动门，提起又大又沉的行李包向楼上挪着。这时，随着咚咚咚的脚步声响，楼上下来一位亚洲人，一问才知道是从韩国汉城大学来的。他不做什么寒暄，就径自提起我的箱子，一直把我送到了房门口。频频道谢之后，我迫不及待地开门进屋。长途旅行之后，我终于有了一处安身之地。这是牛津大学语言进修中心为国际学生在圣安学院安排的临时寄宿之处。 房内摆设非常简易： 一张单人床、一张木制书桌和一张椅子，另加一个小床头柜，室内还有一个壁橱。已是傍晚时分，暮色裹挟着一丝秋意，无声地渗入窗内，充溢着狭小的房间。可是，两天以前，我还在复旦的烈日下随意欢畅呢！看着窗外已经开始凋谢的秋叶，阴霾的暮色袭来，我猛然感到： 一番长途跋涉之后，自己竟然被带入如此狭窄的一片空间。 这可不是我要寻求的地方，我只想回家！多年以后才明悟： 当时离开复旦南区，离开上海，离开中国，而执意寻求的地方依然离我很远很远，远得难以企及，永远难以企及。意念中的家从此不归，从此只能留在意念之中。回想这一幕，我马上想到的是罗若夫斯基（Henry Rosovsky）教授谈及高等教育对人的影响时作出的一段深刻的描述： 大学教育应该使人不再固步自封，不再漠视不同的文化和不同的历史进程的重要性。通常，一个经过大学培训的人，在生活的关键一步面临决定时，他不可能完全不顾更为广阔的世界和历史的动力对他带来的影响，因为大千世界和历史的动力不仅向我们展示人类经历的过去，而且还会为我们道出世界未来的走向。1原文如下：“...cannot be provincial in the sense of being ignorant of other cultures and other times. It is no longer possible to conduct our lives without reference to a wider world or to the historical forces that have shaped the present and will shape the future。” Henry Rosovsky， The University： An Owners Manual， 1990， W.W. Norton and Company， pp. 106107. 迈开这一步并不容易。多年后，每当回想起初到牛津的那个夏末的傍晚，我依然抑制不住内心的孤寂、凄凉之意，甚至连当时刚进卧室时闻到的那股陌生的气味，至今都能分辨得出。可就是在这种意境和氛围中，我睁开了原来封闭的眼睛，迈开了原来固守徘徊的步子。也正是这种寻求失落家园的信念，给我带来了走向陌生国度的勇气，给了我面对偌大世界的勇气。对一个24岁的学子来说，还有什么能替代这一切呢 ？！

第一章 悠久的历史：1249年在牛津和哈佛求学

悠久的历史：1249年作为世界著名的一流大学，牛津大学不仅以学术上的领先地位雄踞世界名牌大学之列，而且还是世界上历史最为悠久的高等学府。悠久的历史成为一流大学不可分割的组成部分，牛津大学内的每一角落都渗透着八百年历史的积淀，回荡着中世纪的余音。位于牛津中心地段高街的大学学院（简称为“优尼夫”，即Univ.）创建于1249年，是牛津大学内一所最为古老的学院。其余的38所学院陆陆续续在以后的几个世纪内创办，分别坐落在牛津城四处。其独具风格的哥特式建筑和古老的传统为成千上万来自世界各地的学子提供了接受人文教育的最好的环境和场所。12世纪初，英国有不少学生前往法国巴黎求学，但是，由于政治原因，国王命令英国学生从法国回国，其中很多学生回到了牛津，牛津逐渐成了英国学生接受高等教育的场所。13世纪初，对大批学生进入牛津而给城市生活带来的干扰，市民非常不满，曾有一度，牛津的学生纷纷转到西北方的剑桥镇求学，显然牛津的商机和生意都因此受到极大影响。结果，这批学生被招回牛津。随着岁月的流逝，牛津大学的早年历史日渐模糊。有些学者认为，和现代意义的大学不同，牛津的创办并不是一蹴而就的。以中世纪的经院为基础，现代的牛津大学其实由以前的经院神学院长期演变，逐渐形成的。最吸引人的还是各个学院内葱翠的草坪，四季常青，环绕着哥特式的建筑，给古老灰色的楼群增添无尽的生气。刚到牛津，就听到同学间广为流传的一则轶事： 一位美国游客前来牛津观光，惊叹于这儿四季常青的草坪，打听其中奥秘，学院里的园丁对这个好奇的“山姆大叔”说：“奥秘只有一个，牛津的草坪已被培植了七百多年！” 永远翠绿的草坪，真是牛津的一大景观，那翠绿欲滴，犹如油画上最亮的那一部分。正如亨利·詹姆斯（Henry James）笔下描述的，“仰卧在牛津任何一家学院的草坪上，尽情享受，忘乎所以，觉得整个世界都浓缩在牛津富有英格兰风格的花园里，而所有的时间都融入了美妙绝伦的古老英格兰午后的时辰。”1“They are places to lie down on the grass in forever， in the happy belief that the world is all an English garden and time a fine old English afternoon.” Excerpt from Henry James， letters to Williams James， April 26，1869， The Travellers Dictionary of Quotation： Who Said What， about Where? ed.， Peter Yapp， London： Routeledge， Kegan and Paul， 1983， p. 346.虽然历经八百年的风雨，但是牛津依然保留着中世纪学院的古风，古典经院的格调依旧。早年，学生早起时，床边就有校工早已备好的浴袍；下午在和导师一对一的授课结束之后，整洁的橄榄球（rugby）球服已经叠好，放在卧室内备用。2英国流行的说法是，英式足球是流氓的运动由绅士来玩，而英式橄榄球则是绅士的运动由流氓来玩。（Soccer—A gentlemans game played by Hooligans；Rugby—A hooligans game played by Gentlemen.）以塞亚·柏林（Isaiah Berlin）是20世纪最具影响力的自由主义思想家，他回忆30年代在基督圣体学院（Corpus Christi College）的学生生活时说，一早，佣人会叫醒他们，然后递上热水，供他们洗脸、刮胡子。早饭之前，学生先得到学院的教堂内祈祷。午餐时，大家拿着面包和奶酪到各自的寝室就餐。晚餐则正式多了，大家得穿着西装到学院的餐厅就座，就餐时还会诵读一段拉丁文的感恩祷词。3Michael Ignatieff， Isaiah Berlin： a Life， New York： Metropolitan Books， 1998，p. 47.1990年，当我进入圣安东尼学院上学时，唯一与上述经历类似的就是学生一早还在半睡不醒的梦乡里，清洁工就赶早来取室内的废纸篓，清理宿舍楼内共用的厨房。这是早年的贵族子弟生活遗留的习惯，而现代的学生最讨厌的莫过于一早的美梦被打断。于是我们往往在前一天夜里入睡前，把废纸筐放到室外以免第二天一早的美梦被惊醒。从悠久的历史中流传到今天的还有牛津专用的一系列称谓，比如称校工为“scout”，餐厅为“buttery”，膳宿杂费账单称“battels”；而对学院院长的称呼也是千奇百怪的，有叫“warden”的，也有称“master”或“principal”的。初来乍到，这种牛津大学特有的用语，实在令人费解。说到高桌（High Table）形式的晚餐，那更是别具风格。我曾应朋友之邀到奥利尔学院（Oriel College）参加高桌晚宴。眼见西装笔挺，身着黑长袍，文质彬彬的研究员在晚餐前后会跨上长条板凳和餐桌，黑长袍甩过桌面，扬长而去。古老餐厅的这一场景，如果不在牛津，别处实在不可多见。牛津还是知名的罗兹奖学金（Rhodes Scholarship）项目的大本营，世界各地所有获得罗兹奖学金的本科毕业生都在牛津攻读硕士学位。美国前总统克林顿在1968年曾经得到罗兹奖学金（Rhodes Scholarship），在大学学院求学。1992年当克林顿当选总统的消息传到牛津，大学学院立即向克林顿发出邀请，请他随时来访大学学院，连当年克林顿的宿舍都成了记者采访的对象。牛津大学是一座大学城，旨在施行精英教育，注重人文学科，历来轻视实用学科。城内的建筑风格就是这一传统最好的反映。那里没有现代化的高楼大厦，其古老的建筑保存得完好无损，具有强烈的历史感。牛津市政府不许在城内建高楼，只有工程系所在的一小块区域建立了现代风格的楼群。大学内诸多哥特式的建筑都有几百年的历史，很多学生宿舍楼保持中世纪的规模，阴暗、陈旧，采光尤其不好。在曼德琳学院（Magdalen College）的拱形过道上走过，静静的回音让人感到一种雄浑而又沉重的历史感。学生似乎被掩埋在中世纪哥特式的建筑及其氛围之中，学生、学者和周遭的建筑浑然一体。这自然带来一股历史的熏陶，但也正因此，无论是生活还是学术方面，牛津有时让人感到一种由历史带来的闭塞和压抑，如用“新世界”的眼光来看，似乎过于沉闷和古旧，开放的气息不足。牛津大学还是诸多学科的诞生地，社会人类学的设立和发展就是其中一门学科。我所在的文化和人类学研究所是人类学这一学科的发源地，学科的开山鼻祖，在19世纪末20世纪初创立了这一新学科，设立了人类学的第一个正式教职（Chair），并在这里进行教学和研究。自1905年在牛津成立以来，经过学者们一个世纪的不懈努力，培养了众多年轻的学者，为世界人类学奠定了坚实的学科基础。自从玛格丽特·撒切尔（Margaret Thatcher）担任教育和科学部部长之后，英国政府大幅度地削减教育经费，并尽量让古老的学院和实用的工商界联系，获取政府之外的一些经费，但这一转变在牛津并没有得到积极的响应。1985年，由于政府经费的缩减，牛津的一些学科面临经费危机，牛津大学拒绝授予毕业于萨摩维尔女子学院的撒切尔夫人荣誉学位。虽则如此，这所古老的注重人文教育理念的大学不得不认清时务，对办学方针做出相应的修改。其中，牛津萨依德商学院（Sad Business School）的创办就是很好的一例。虽然颇费周折，但是商学院在1996年建立以来，正发展成为一所欧洲顶尖的商学院。1牛津大学网页对萨依德商学院宗旨的介绍显然带着浓重的人文味。学院的网页写道：“Oxford Universitys Sad Business School is Europes fastestgrowing business school， with a reputation for innovative business education. The School combines the highest standards of academic rigour with a practical understanding of business and wealth creation. Our faculty are engaged in boundaryextending research on key management issues， in dialogue with the wider intellectual community and with practitioners.”作为一所高等院校，悠久的历史渗入教学研究的各个部门。虽然历史积淀下来的诸多方面业已更改，但是牛津学制的根基经久不衰。学院制和导师制以及一对一的授课方式依然是牛津大学独特的体制，每年吸引大批学子前来求学，同时也造就了大批社会精英。此外，诸多仪式，如入学仪式和毕业典礼，更能集中反映古老的大学史。大学统一管理高出学院一级的行政事务，如正式录取的程序、转系和颁发证书等等。如果说获取学位需要正规的礼仪（rites of passage）2这一用语在法国人类学家阿诺德·梵·格纳普（Arnold van Gennep， 18731957）的使用之后，得到广泛认可。现在每当强调仪规的重要象征意义时，人们不禁信手拈来，用梵·格纳普的这一说法来描述。来确认，那么大学则在这种礼仪的起始和终结时起着举足轻重的作用。牛津的仪式都在位于宽街（Broad Street）的谢尔多尼亚剧院（Sheldonian Theatre）举行。虽然剧院内时常举办音乐会和各类正式的聚会，但是，这一剧院自17世纪中叶建成至今，一直是牛津大学和学院举行各类正式仪式的场所。刚入学的始业典礼上，我们穿着一身普通学生的黑袍，在谢尔多尼亚剧院里信步行走，表明我们刚刚进入牛津之门，单色的黑袍就具有这种象征意义。而毕业典礼时，再次从谢尔多尼亚剧院走过，原来清一色的黑袍换成了点缀有鲜亮颜色的披头的学位袍，带有蓝色披头的是硕士，而大红色的就表明是堂堂正正的博士了。1990年10月，我进入牛津大学的圣安东尼学院，到了1992年11月初，按学院为我安排的，在前往哈佛大学之前，我参加了牛津的毕业典礼。牛津大学的毕业典礼每年大约有12次。每次参加的人数有限，所以毕业生需要提早向所在的学院报名参加。典礼上使用的全是拉丁文，学生们时常对此忍俊不禁，但是在这种庄严的场合，大家不得不肃穆以待。毕业生以学院为单位在剧院内正襟危坐，在学院院长的带领下走上校长（ViceChancellor）的讲台，鞠躬，接受他以手中的一本古老的《圣经》往每个学生头上那富有象征意义的庄严一击。我碰巧站在圣安东尼学院院长的身边，他拉着我的手，在拉丁语声中，我和其他同学随着院长走到校长的跟前，依次接受他在我们头上的敲击，那一击?确实实让我想到了禅宗得道之法。我穿着带有蓝色披风的黑袍，走出谢尔多尼亚剧院之时，对刚刚流逝的两年牛津生活才稍有所悟。牛津城和大学：城中有大学，大学中有城市

第二章 牛津城和大学：城中有大学，大学中有城市

牛津城和大学：城中有大学，大学中有城市牛津是一座大学城。牛津大学位于城市的各个部位，而城市又融入大学之中。来牛津观光的游客一到牛津城，就问牛津大学在哪里，得到的回答是“你就在牛津大学”。这往往令人莫名其妙。殊不知，牛津大学没有校门，也没有固定的大学校园，因而无法指出大学究竟在何处。牛津大学由39个学院组成，学院是独立的财政和行政实体，拥有自身的经费来源和地产，自主聘任管理人员和研究人员。学院创办时间各不相同，建立和发展的历史也各不相同。牛津的学生无法向你指出牛津大学究竟位于何处，但是却能轻而易举地把你带入一所学院的庭院内。熟知牛津大学体制的人遇到一位曾就读于牛津的人，就会先问就读于哪所学院。就某一个学生而言，大学只是名义上的，而真正赋予学生牛津身份和归属感的是其所属的学院。这些学院坐落在牛津城四处，构成整个牛津大学城的主体。英国的牛津和剑桥大学城把城市中非属学校的一般市民和学校之间的关系称为town和gown的关系。gown的本意为“长袍”，即中世纪僧侣的服饰，后来演化为大学师生正式的学术服装，也用来指大学的师生团体；而town当然指的就是大学所在的城镇及其市民。市民（town）和学者（gown）的冲突和融合也就由此而来，根深蒂固。其实，城市和大学的关系由来已久，期间的冲突早在中世纪就时有发生。总的来讲，牛津的整个学术机构和团体是自成一体的，和牛津城的非学术圈的交往稀疏。伯林在圣灵学院担任研究员时，把牛津大学运转的体制描述为一种“严谨而又自我封闭，同时拥有很多隐蔽的，甚至远离尘世的独特的仪规和价值。所有这些往往与外面的世界相隔绝。”1Michael Ignatieff， Isaiah Berlin： a Life， New York： Metropolitan Books， 1998.原文：“Writing in 1937， he describe Oxford as ‘a tight and selfcontained system with a private and sometimes unreal and perverse system of symbols and values， usually out of relation with the outer world.’”这话虽然写于半个世纪以前，可是依然适用于２０世纪90年代初的牛津。可是学生生活又怎能离开牛津城，我无法想象牛津大学要是没有融入城市，我们的生活该会如何枯燥！潜心攻读之时，牛津城为学生生活提供了多彩的一面。每周三，我会去一次红狮子广场上的自由市场（Open Market），购买从农场直接拉来牛津城内出售的新鲜蔬菜和瓜果。有时，看书累了，脑子发胀，如果碰上阳光明媚的周末下午，我会一个人徜徉在洒满阳光的街头，一切是那么宁静，那么明亮。我最喜欢的就是沿着肯斯顿路（Kingston Road）和瓦顿街（Walton Street）散步，沿街开有好多家小商店，店内出售的是日用小百货和文具，样样独具风格。我悄悄地走进去，伴着两声清脆的门铃响，然后买一打信封，或是一枝水笔，或是一份《每日电讯报》 （The Daily Telegraph）。向店主付钱、道谢后，充实地步出店门，带走一丝英格兰的风味。当时能排遣压力、放松身心的去处还有大学公园（University Park）和稍远一点的河湾草滩（Port Meadow）。大学公园就在圣安东尼学院往基宝路走的拐角处不远，而河湾草滩挨着泰晤士河，具有典型的英格兰河谷风光。当时的学业非常繁重。我在英国人类学的汪洋中挣扎着，把握求生的技巧，时常觉得马上就要被迎面而来的海浪淹没，即将被茫茫无垠的水域吞噬。唯一的精神寄托就是每个星期天上午到乔治街上的阿波罗影剧院（Apollo Theatre）参加教堂聚会。周日上午的牛津城，快10点了，依然非常宁静。商店紧闭，街上偶然有几辆车子驶过，留下寂寥的尾声。打破寂静的只有随风送来的教堂钟声，忽远忽近，时高时低，给我带来难言的寄托和安慰。远离亲友，我只有躲入宗教的幻影里自卫，求上帝给我力量。在英格兰冷漠阴湿的冬日，来自上帝的力量给我带来急需的温暖和关怀。“在人力穷尽的时候，宗教的倚天祁命的高潮，淹没了我的全意识。”1冰心： 《冰心散文选》，香港大通书局1972年版，第124页。冰心写的是另外一种心境和场景，但是人类对宗教的需求和感受，何等相近！城内，和学生生活密切相关的另一个地方是酒吧。牛津城内有很多酒吧，虽然每家酒吧都不大，但不拘一格，各有特色。印象最深的是一家名叫“啤酒”（The Beer）的酒吧，历史悠久，坐落在奥里尔学院（Oriel College）附近一处颇为幽静的街心。当时，我有一位朋友就读于这家学院，我们去过几次，那里确是周围学院的学生频频光顾的好去处。这家酒吧著称于牛津的是其收藏的五千多条款式五花八门的领带，密密麻麻挂在酒吧内的墙壁和天花板上，让人目不暇接。这种称为pub的酒吧和美国的bar的风格迥异，里的酒吧不仅出售各种酒类，更重要的是其作为交谈和聚会的场所。通常，环境非常安静，即使到了周末顾客盈门时，大家也都是尽量压低谈话的声音，所以交谈的气氛浓重，同时又不失宁静和典雅之态。刚到牛津就听英国和美国的同学说，到了周末我们可以去“pub crawling”。顾名思义，“pub crawl”就是三五成群的学生或朋友结伴进酒吧畅饮。这些小小的酒吧之间离得很近，即使喝得酩酊大醉，他们仍然能踉踉跄跄，坚持撑到下一家。一夜之间，他们可以喝遍某一街区的所有酒吧。对我来讲，对酒吧只有宁静和浪漫的记忆。静夜，我们骑着自行车，在松软的草坪上使劲蹬的场景依然历历在目。我们好多次穿过河湾草滩，到一家叫虹鳟饭馆的酒吧喝吉尼斯（黑啤）。那是我在牛津度过的最富有情调，最令人难忘的时光。牛津的酒吧和由来已久的城市与大学之间的关系密切相关。据记载，1354年2月10日发生的学生和市民之间的冲突就是源于酒吧。当时，几个学生在市中心的卡法克斯塔（Carfax Tower）附近的一家小酒馆喝酒，指责店主供应的葡萄酒不够纯正，顾客和店主之间的口角升级到动手，最后恶化到牛津市民起来一起反对学生的无理言行。当时圣玛丽教堂上的钟声大振，号召牛津市民起来和学生争斗，他们杀了学生，还严重捣毁了大学的设施。虽然后来的冲突并没有14世纪的那次严重，但是学生和市民之间的冲突不时发生，构成牛津大学和城市历史不可分割的一部分。牛津早年的历史可浓缩为“When Oxford draws knife， England is soon at strife”（牛津剑拔弩张，英国草木皆兵） 一说所包涵的内容。1Ed.， Peter Yapp， The Travellers dictionary of Quotation： Who Said What， about Where? London： Routeledge， Kegan and Paul， 1983， p. 342. 大学和城市，学者和市民代表着不同的社会阶层，也代表着不同的政治利益，他们的冲突一直延续到今天——不管在牛津，还是在美国的各大常春藤名校。此外的另一大景观就是在每年的5月1日一大早，大家就赶到高街上曼德琳学院的那一带，聚集在高街曼德琳塔（Magdalen Tower）下，仰首倾听从塔上传来的曼德琳学院唱诗班唱的赞美诗。据说，这一传统已有五百年的历史。唱诗班的歌声其实非常微弱，即使全神贯注，竖起两耳倾听，那声音依然是若隐若现的，但是那氛围相当肃穆。大家似乎赶早来到曼德琳塔下，只是为了来敬仰牛津辉煌的历史，倾听这个城市和大学具有的悠久历史的回声。同一天晚上，有人会喝得醉醺醺的，从曼德琳桥上翻身投入彻威尔河（the River Cherwell，在牛津汇入泰晤士河的一条河）。六月初学年快结束时，每个学院都会有一个正式的晚会。既是对一年来苦读的慰劳，也是对期末考试结束的欢庆，这是刻板严肃的牛津学者的一个放松的机会。历来，牛津学年末的庆祝活动以别出心裁著称。上百人会翻身投入彻威尔河，光着身子在水中畅游，还风趣地称这一装束为“生日装”，还有不少学生打开香槟酒，四处喷洒。近年来，大学对学生学年末的庆祝活动加以制止，一则为了减少学生对牛津市民正常生活的干扰，再则，过去几年发生过出格的行为，诸如涂鸦毁了古老学院的建筑；竟然还有学生把猪内脏和粪便浇到同学的头上；甚至，前两年，由于河水下降，许多学生翻身入河时受伤等等不快事件。对学生在初夏的这种胡闹的行径，牛津大学和市政府感到极为头疼，不得已，他们决定发布明文，禁止这种过分的行为。到了２０世纪90年代，牛津的初夏晚会变得文明多了。圣安东尼学院的晚会通常由学院内的学生自发组织和参加。最吸引人的还是与会学生花枝招展的服饰，来自世界各地的学生们穿着各自的传统服饰，美不胜收。虽然不少与会者趁机通宵达旦地饮酒作乐，肆意恣情，但是很多人过了午夜也就各自回到寓所休息了。毫无疑问，悠久的历史和世界知名的大学极大地促进了城市旅游观光业的发展。来自世界各地的学生、学者和游客给牛津带来了勃勃商机。虽然历史上大学和城市的冲突时有发生，也曾出现学生和市民械斗的事件，但是，今天，城市和大学相互依存，比以前任何时候都需要相依相存。牛津大学萨伊德商学院的建立，还有最新的两家面向成人学生和已经走上社会的进修生的学院的建立说明原来封闭的gown社团已经不再完全独立，伯林描述的那种封闭的小小的学术团体的缺口正逐一打开。现今，牛津的一系列革新无不说明，脱胎于中世纪僧侣学院的牛津大学的大门日渐向整个社会开放，以便能适应社会发展的需要。原来社区和学术团体间分明的界限现在日益模糊，关系日益密切，牛津大学离不开城市，而牛津城又怎能摆脱大学的影响？

第三章 大学和学院：学院制

大学和学院： 学院制前面已经写到，牛津大学没有校门，也无处可找牛津大学的校名。大学坐落在牛津城，而牛津城就在大学内。城中有大学，大学之中有城市。牛津大学是一个极为松散的结构，其中心组成部分是分散在城市各处的39个学院，最早创立的是大学学院（University College，1249）和默尔登学院（Merton College，1264），最年轻的是２０世纪90年代创办的科罗格学院（Kellogg College， 1990）和坦普尔顿学院（Templeton College， 1997）。这种学院制的结构类似于“联邦制”，后来成为美国一些常春藤大学内大学和学院结构的模型。初来乍到，对这一大学结构完全陌生，必须从头开始了解，经过一段时间才逐渐明白大学和学院，学生和导师的身份和归属。抵达牛津之后的第一个月，我参加了大学的英语强化班。在提高英文听、说、读、写能力的同时，开始对牛津大学的学制有了切身的了解和体会。英文培训课在圣安东尼学院安顿下来之后，我的第一项任务是参加大学语言中心举办的开学之前的英语强化班。在英国的学生生活就这么开始了。我入住圣安学院的第一件事就是急着要打开自己的行李包。稍稍整理了一下自己的东西后，歇了歇。已到晚餐时分，我随即下楼用餐。离牛津大学正式开学还有一个多月，圣安学院的餐厅里还是冷冷清清，我们这些语言中心的学生是餐厅的主要顾客。英文班的学生来自不同的国家，虽然大家语言、文化迥异，英语表达也并不流畅，但大家都非常友好，相互交流自己初到的感受，谈着对语言中心课程的期望。语言中心位于惠灵顿广场（Wellington Square），和牛津大学的行政大楼紧挨着。正式开学之前，部分外国学生在此接受一个月的语言培训，这是牛津大学历史颇为悠久的一个项目。语言培训课后，学生并不全入学牛津，也有将到剑桥大学上学的。所有的英文课都在中心的地下室上，四位老师对我们的听、说、读、写技能进行全面培训。对一种语言的学习能力的掌握如同对一种异域文化的理解，非得花时间，全身心投入不可。因此，我上得非常用心，拼命地接受和消化。四个星期下来，我的心里踏实多了，感到自己确实进入了正规的英语环境。其实，我们从小开始学习英文，文法经过多方训练，非常扎实，只是多年来没有练习口语和培养写作能力的机会，缺乏交流的环境，听说能力有限，加上强烈的自我意识，实在不愿开口，从而形成能力和开口之间难以逾越的鸿沟。这一个月的英语培训为我提供了一个适应牛津生活和学习环境的很好的过渡机会。在圣安学院的餐厅里吃了一个月的西餐，胃里油腻得实在无法排遣。一天，我到圣约翰学院看望一位来自中国的访问学者，他正在准备泡饭，桌上摆好了刚从伦敦的中国城买的榨菜和红烧辣土豆块，这可真是正宗的美味佳肴，我们一起美美地吃了一顿。只是中国寄到这里的邮件常常需要走上整整两个星期，等待家信把时间拖得漫长难忍。钱钟书写他当年在牛津求学的感受时，提到当年来自中国的信要取道西伯利亚，不知为何，交通发达的今天，信的传递依然如此漫长。一个月的英语课很快就结束了。和刚来时相比，开口说英语时自然多了一份自信。这个月里，课后、周末，时常在牛津城散步、转悠，渐渐熟悉了牛津城的环境和学生生活的方方面面。9月底，我的英语培训正式结束。参加英语强化班时，对牛津，作为一个城市，有了一些初步而感性的了解。而通过自己的亲身体验了解牛津大学这一高等学府，是在进入圣安东尼学院之后才开始。圣安东尼学院正门学院和学术机构我搬入了圣安东尼学院（St. Anthonys College），准备正式入学。我的住处位于伍德斯托克路（Woodstock Road），和刚住过的圣安学院仅有一街之隔。这是学院内的一座维多利亚式楼房，加上地下室一共四层。我和另外几位学生合住，他们分别来自印度、日本、俄罗斯、墨西哥、美国、厄瓜多尔、加拿大。我和另外一位太古奖学金的学生来自中国，另外还有两位英国学生。即便身边有不少国际学生，都说着带着不同口音的英语，可我依然非常胆怯，言语很少，几乎处处都担心自己说错什么，做错什么。我住在一楼对着楼梯的一间。房间大约只有12平米，陈设简单，一个单人床，床头柜，一个大书桌，还有一个大壁橱。房间虽然小，但是对着圣安东尼学院的庭院，幽静且环境宜人。虽然学院60年代才创建，但是依然颇具中世纪牛津的经院氛围。我在牛津的学术生活也由此正式开始了。在中国整整度过了１６年学生生涯的自己依然期待着开学，可眼前另一种教育体制给我带来更多的却是担忧和挑战。有关牛津大学的结构和学院制度，即使对已经在牛津学习、生活数年的师生来说，都很难能讲清楚，更不用说初来乍到的新生了。牛津大学脱胎于中世纪的经院体制，先有学院，后有大学。从大学的整体结构来看，大学下面有两种并行不悖的体系，一是各自独立的学院（college），再就是从属于大学的各种学术机构（division/faculty/department）。系、研究所虽然是大学内的重要机构，但是具有独立于学院的功能，和学院并存于大学的“联邦制”之内。这种制度使每一个学生既是这所世界知名学府的一员，又能融入国际化的跨学科和跨年级的学院。牛津大学有39所各自为政、各具特色和拥有独自历史的学院。学院制是牛津大学体制的中心组成部分，这一体制脱胎于中世纪的神学院，是每一位牛津学生身份的真正归属之处。学生一旦入学，就是某一学院的一名成员。绝大多数学院（圣灵学院只有学者，不招学生）直接介入学生的日常生活，关照学生的日常起居、住宿、注册、升学以及报名参加毕业典礼等等事宜。每个学生实实在在的学生身份来自学院，如同加入一个俱乐部，有了学院的身份，也就相当于成为某一俱乐部的一名正式成员。就此而言，哈佛大学本科生的“舍院”（House） 制度沿习的就是牛津以学院为单位的传统。1李欧梵教授对哈佛的本科生宿舍楼制度作过简明扼要的描述，他写到：“哈佛的学生宿舍叫作 ‘舍院’（House），指的并非一间房屋，而是一个住宿单位和团体，往往有数幢房子组成： 除宿舍外还有餐厅、交谊厅 (Junior Common Room和Senior Common Room两种，前者供学生用，后者供学者和客人用）。”他对哈佛舍院的描述几乎能用来介绍牛津大学学院内部的构成。见李欧梵： 《我的哈佛岁月》，南京： 江苏教育出版社2005年版，第120—121页。学院也是真正接纳新生之处。每一个学院入口处都有“porters lodge”，传达室可能是其最好的翻译。“Porter”就是门房，即在牛津的每个学院入口处的传达室内，关照人员通行出入的值班人员。学院内的信箱一律称为“pigeon hole”，而不叫“mailbox”。大学内设有诸多系科和研究所。如果要作一简单的区分，那么学院负责学生的日常生活以及和学业有关的行政事务，而直属大学的系科和研究所则为学生的学业提供各类培训，从导师的设定、课程的安排以及到参加的各类学术活动。同一学院的学生来自世界各地，既跨年级，又求学于不同的研究所和院系。比如，在我入学的圣·安东尼学院，既有刚本科毕业的学生，又有工作了多年的大学教师；既有攻读国际关系的学生，又有经济学学者；既有来自中国的刚刚跨出国门的留学生，又有英国本地的学生。在学院里，学生组织称为JCR（Junior Common Room），其功能相当于国内大学的学生会，而学院内的教授、研究员和各类学者的组织叫SCR（Senior Common Room）。学院和学术系科是大学下属的两类并行机构，因此学生兼具双重身份： 他们在学院是学院ＪＣＲ的一名成员；而一旦步入研究所进行一对一的授课时，则为一名攻读硕士学位的学生。而教员在研究所和学院也具双重身份： 在研究所，教员为导师，他可能是一位高级讲师（reader），也可能是系里唯一的一名教授1Reader是英国和英联邦的国家和地区使用的一种学术头衔，相当于高级讲师，或是副教授。其级别因地区而异，有的地方Reader的级别很可能相当于北美的教授。近年来，英国的学术制度逐渐受北美影响，一些大学开始用副教授（Associate Professor）来代替传统意义上的Reader的称谓。；而同时这些教员也会在某一学院担任研究员（fellow）。不管是对学生，还是对老师，一对一的个人授课制度跨越了上述的两种体制。导师制使学生和导师暂时离开了他们所属的学院，来到系里或是研究所内上课。虽然有时学生和导师来自同一学院，但那纯属巧合，因为学院和授课的系科本来就是互不干涉、各自为政的行政团体。学生和教授的社交活动有两个层面，一是学院（以哈佛的本科生来讲就是舍院）内的，二是专业上的。两者的界限非常清楚，但是现在的学生社交频繁，两者不免有相当程度上的重叠，但是却互不牵制。比如，圣安东尼学院拥有各类国际问题研究中心，中心有教授和学者，那么对一位研究国际关系的学生来说，很有可能他的行政归属（学院）和求学之处（一对一授课所在的系或研究所）会是一个地方。这种结构和国内大学的系科和专业的设置大相径庭，需要相当一段时间的亲身接触才能悟出其道。一直传为笑话的就是无法指出牛津大学到底在哪儿，从来也没有看到牛津大学的校名刻在什么地方。说来这倒是和哈佛大学有相似之处。哈佛大学就在剑桥的哈佛庭院（Harvard Yard）内吗？也许是的，因为创办人约翰·哈佛的塑像就坐落在那里，或者可以说哈佛塑像正对面的约翰逊门（Johnson Gate）是哈佛的大门。不过，塑像也好，约翰逊门也好，都无法替代整个哈佛大学。其象征意义囊括不了坐落在剑桥和波士顿多处的哈佛大学的十所院校。约·翰哈佛像我入学的圣安东尼学院和林纳卡学院、纳菲尔德学院及沃夫森学院（Wolfson College）一样，是一家只招研究生的学院，一概没有本科生。学院建于1963年，距牛津市中心有相当一段距离。与大学学院（University College，建于1249年）1美国前总统比尔·克林顿曾以罗兹学者（Rhodes Scholar）的身份在大学学院学习并取得硕士学位。、贝利奥尔学院（Balliol College，建于13世纪60年代）等历史悠久的学院相比，这所学院几乎如同刚出世的婴儿。圣安东尼学院最具特色的学术项目是区域研究，并以多所区域研究中心闻名，其中包括欧洲研究中心、俄罗斯研究中心、中东研究中心，还有现代中国研究中心和尼桑（Nissan）日本研究中心以及拉丁美洲研究中心。由此，这一学院的另一特点，就是国际学生比例相当高。每年，圣安东尼学院都招有不少北美和亚洲的学生。学院的国际化使学生在求学之余，大开眼界。太古公司和圣安东尼学院具有密切合作关系，入学牛津的太古奖学金学生大多进入这家学院（少数几位攻读社会学的学生进入以社会学研究见长的纳菲尔德学院），但是专业各不相同，导师往往会分散在各个系，属于不同学院。学院还设有太古研究员一职，当时由研究朝鲜战争的罗斯·玛丽·伏特（Rose Mary Foot）担任。每年来自东亚的太古奖学金的学生都进入这一学院，结成一股不小的太古“黑帮”（Mafia）。每年开学时，来了新生，我们以太古奖学金为纽带，不时小聚，偶尔有来自太古公司的官员来访，我们就会应邀参加餐会。一旦正式开学，大家课程紧张，都忙于功课，相互交往也就颇为稀疏了。在学院正式报到之后，我就成为圣安东尼学院的一员：　入住学院的宿舍，在传达室内设有自己的信箱，成为JCR的一员。不过，这些仅仅是我的牛津大学学生身份的其中一半，另一半会落在我真正求学之处，那就是牛津大学的社会和文化人类学研究所（Institute of Social and Cultural Anthropology）。以后见导师，安排每周的个人授课（tutorial），参加学术活动都会在这里。初见导师在圣安东尼学院的起居收拾停当之后，离新生到社会和文化人类学研究所报到还有一周的时间。我持着探路的心境，找到了文化和社会人类学研究所。这家研究所位于邦巴力路（Banbury Road）上，和圣安东尼学院只有一街之隔。这是一座典型的维多利亚式的小楼，精巧、紧凑。如果没有挂在门旁的牌子，人们根本不会想到这里保存着英国人类学丰富且悠久的历史记忆。刚到牛津不久，上一年通过资格考试的同学向我介绍说，硕士（M.Phil.）课程非常恐怖，不少外国学生经历的个别授课令人心惊。据说，牛津的这种个人授课使学生深受折磨，甚至平时忙得连上洗手间的时间都没有；还有的同学说得更为形象： 和导师上一次个人授课，求学的自信心就缩回半截。种种说法和传闻，在亲身经历之前听了让人忐忑不安。不过，百闻不如一见，我决定在正式开学之前参观一下自己的研究所。我悄悄推开研究所的大门，小心谨慎地步入，怯生生而又充满好奇。研究所的行政办公室内走出一位女士，她似乎看出我是新来的学生，马上主动迎上来和我打招呼。我做了简单的自我介绍之后，还没来得及说明来意，她即带我去见研究东南亚地区、专攻印尼社会的罗伯特·巴恩斯（Robert Barnes）博士，他也是圣安东尼学院的研究员。巴恩斯博士看着我，稍稍顿了一下，然后说，“我想，她该是阿伦博士的学生。” 我还没来得及完全反应过来，那位女士已带我进了阿伦博士的办公室。于是，我在没有任何心理准备的情况下首次拜见了导师1“导师”（tutor）最早指的是英国大学中的学监。英国大学里有好几种管理人员，各自负责学生的学业、日常起居和礼仪举止，而学监的职责是直接负责本科生的学习情况，专业进展等等。尼克·阿伦（Nicklos J. Allen）博士。阿伦博士中等个子，清瘦，但精神矍铄。他灰黄的头发往两边卷曲着，由于一段时间没有修理，那卷曲的程度被延长，并且有一点夸张。他说话时习惯把眼镜的一只脚夹在嘴边，那带着浓重的牛津口音（林语堂讲的“oxford drawl”）的英语1林语堂还讲到剑桥、耶鲁、哈佛各所大学的不同风气。 在题为《哈佛味》的短文里，他写道：“文章有味，大学亦有味。 味各不同，皆由历史沿袭风气之所造成，浸润熏陶其中者，遂染其中气味。 然大学之味，应系书香而已。 此外如牛津之口腔，剑桥之蓝衣，耶鲁之拍肩，哈佛之白眼，皆风气既成以后之皮毛形态而已。” 摘自刘志学主编： 《林语堂散文》（三），石家庄： 河北人民出版社1991年版，第245页。，听上去像是字字都经过深思熟虑。他一边示意让我在一只单人沙发上就座，一边顺着对面的另一沙发也悠然坐下。阿伦博士专攻南亚研究，尤其是印度和尼泊尔。他20世纪60年代就学于牛津的林纳卡学院时，热衷于藏区文化，一心向往到中国藏区做田野考察。但是，60年代末70年代初，无奈中国的大门紧闭，他只好选定印度北部和尼泊尔一带做田野考察。取得博士学位之后，阿伦博士就留在社会人类学研究所任教至今。他是沃夫森学院的成员，但是通常都在研究所上课。一般凡招有来自东亚的学生，研究所总是把他们安排在阿伦博士门下，我也不例外。他稍稍了解了一下我的专业背景后，就向我简单地介绍了硕士课程的内容和要求，还提到研究所里就读的其他几位来自中国大陆和香港的学生，我可以和他们联系，相互交流。最后，他还定了以后每周二下午两点钟来办公室见他，进行个人授课（weekly tutorial）。我起身告辞，走出阿伦博士的办公室，心却悬在了半空，飘忽在脑际的只有阿伦博士浓重的牛津口音。那口音，抑扬顿挫，发音轻重缓急恰到好处，调子总是有意拉得很长。不见则罢，这一见使我忐忑不安。离开阿伦博士的办公室，走出研究所，拉开大门时，一下子觉得那扇原来根本不起眼的门变得尤其沉重，我的身体几乎被这门的反弹力推倒。想来，往后见导师、上课、参加学术研讨会等等和学业有关的活动都该在这里。已是傍晚，冷风中刮来落叶，我加快步子，赶紧回到学院的住处。就这样，我往后两年的学生生活基调就定了下来。在圣安东尼学院注册之后，就是社会和文化人类学研究所新生的始业教育（orientation）。研究所的会议室里师生满座，我在后排坐着，环顾四周，几乎看不到黑头发。由于坐得离主持会议的巴恩斯博士较远，加上听力还是有问题，于是只能听了个大概。他大致介绍了研究所的历史，所内每周举办的讲座和学术活动。接着，先由教员做自我介绍，然后学生们挨个介绍自己。还没轮到我，可我的心已开始打鼓，前面同学讲的在我脑子里只是空白。等自己讲完，从中恢复过来时，所有在座的人的介绍几乎已近尾声。随后，大家起身离开研究所，三五成群，步行十分钟左右，到了公园南路（South Parks）上的皮特·瑞佛斯（Pitt Rivers）博物馆参观。这是牛津最古老的一家博物馆，20世纪初，人类学开山鼻祖开创这一学科的同时，也创建了这家博物馆，里面还有一家小型的巴佛尔图书馆（Balfour Library）。人类学研究所和这家博物馆的关系犹如哈佛燕京学社和哈佛燕京图书馆，两者有着悠久的历史渊源，密不可分。由于紧张和不安，我不知该如何搁置兴致和好奇，只是随着人类学研究所的教员和学生，在博物馆内心不在焉地绕了一圈。随后，大家陆陆续续地离开了博物馆，我也沿着博物馆前的公园南路往回走。从基宝学院（Keble College）走过，心中的失落不知从何处冒了出来。随行的有一位来自新加坡的男生，我觉得自己终于找到一位能说话的同学。我不知道他会不会说中文，就用英文小心翼翼地问：“他们说的英文你都能懂吗？”“我们在新加坡国立大学上课用的全是英文，根本没问题！”原来这位新加坡同学并不会说中文，但他能听懂一些简单的对话，而在家和父母说的是漳州一带的方言。我们一行人走在基宝路上，迎面吹来的毛毛细雨静静地撩拂在脸上，留下一阵阵滋润和惆怅。大学公园内的青草碧绿透亮，可满目的秋意却裹挟着全身。牛津的各种图景蒙太奇般在我的脑子里翻腾着： 圣安东尼学院庭院内有我的住处、信箱和餐厅；有JCR，每个学生都是其中一员；有人类学研究所和阿伦博士的办公室（此后，我每周定点定时光顾）；还有惠灵顿广场的大学行政大楼、谢尔多尼亚剧院和位于高街的考试大楼。牛津的学生生活就在这些不同的场景中交叠、延伸而展开。

第四章 导师制： 一对一授课

导师制： 一对一授课牛津的学院制来自古老的传统。大学内所有的仪式和传统都回荡着历史的余音，牛津的所有一切都离不开历史。如果从学院制深入剖析，我们知道牛津大学的独特之处不仅在于学院制，还有独特的一对一的授课方式。牛津的学位牛津的学位多样，最有名望和最受欢迎的是三年本科的PPE（Philosophy，Politics and Economics）学位。我入校进的是硕士学位的项目，在这里重点介绍研究生的学位。牛津大学的研究生学位种类多样，其中有一年内即能完成的M.St.（Master of Study）硕士学位，有两年的哲学硕士M.Phil.（Master of Philosophy）学位和文学硕士M.Litt.（Master of Literature）学位，还有相当于美国Ph.D.的博士D.Phil. (Doctor of Philosophy)学位。M.St.项目历时一年，学年末通过资格考试即取得学位。而M.Phil.学生第一年攻读的课程和M.St. 的一样，通过第一年的资格考试之后，紧接着的第二年的课程包括两周一次的个人授课、学年末的大考和一篇硕士论文。M.Litt. 是一个带有研究性质的项目。通常录取的学生至少已有一定的专业基础，一入学就可以着手论文研究。两年内完成研究项目，写成硕士论文，通过了即可得硕士学位。按惯例，M.Phil.学生在两年内完成硕士学位之后，可以转为D.Phil.学位，即博士学位的候选人。而M.Litt.的学生除了定期和导师见面之外，并没有修习课程和做一对一的个人授课的要求。通常M.Litt.的学生也可以在完成论文之前进入博士项目，而硕士论文大多会扩充为将来的博士论文，因而M.Litt.和D.Phil.的研究往往一脉相承。对硕士研究生而言，进M.Phil.还是M.Litt.项目，虽然学生根据自己的专业背景有一定的自主权，但是主要还是取决于导师。通常，导师会根据如下的因素决定某一学生该接受M.Phil.还是M.Litt.的培训： 入学牛津以前是否受过学科的专业训练，申请入学时提交的论文水准，是否具有很快进入学术研究轨道的学术训练背景。对进入D.Phil.项目的学生来讲，如果入学时博士论文的方向已定，而且研究也已思路明晰，学业进展顺利的话，三五年就能完成博士学位的不乏其人。为此，不少北美的学生选择来英国攻读博士学位，自律的学生三年之内就能获得博士学位。和北美的体制相比，尤其是在人文学科，很多人觉得英国的更实际，效率更高。牛津大学实行的是三学期制，每一学期为期8周。但是和美国的三学期（quarters）制完全不同。学年从10月初（以2006年为例，10月8日星期天为学年开始的第一天）开始，6月初结束。第一学期称为 “Michaemes” 学期，一共持续8个星期，直到圣诞节前的两个星期（12月2日，星期六）结束。圣诞节和新年期间当然会放假，假期一共有6周。接着的第二学期为 “Hilary” 学期（1月14日开始到3月10日结束）。Hilary学期结束后就是复活节，期间假期也是6周。随后就是“Trinity” 学期（4月22日到6月16日），结束后就是漫长的暑假，从6月中旬开始一直到10月初。牛津大学的假期漫长，远远超出学期的时间。很多人认为，牛津的这种学制体现的是英国和欧洲大陆松散的放鸭子式的学术体制，其实不然。英国的导师制效率很高，一个学期8周的学习效果并不亚于美国的一个学期的收效（哈佛大学一学期通常有13周）。不过，这种学期短，假期长的学制并不意味着学时的缩减，或是教学质量的降低，而是为学生提供更大的自修空间和课外研究的时间，从而使学生有机会进行广泛的阅读，并对阅读材料做精深的思考。大量的阅读和独立的思考是导师制教学体系的根基，不仅在学期期间阅读至关重要，而且在假期也不例外。这种不受干扰、利用大量时间集中阅读典籍的收效，会在10月份新的学年开学时明显地反映出来。而对人类学专业的学者来讲，由于学科重视田野考察，假期是外出考察的好时机。第一年的暑假，我前往川西甘孜藏族自治州的康定和道孚做了短期的考察访问，10月份开学回到牛津，和导师阿伦博士见面时，谈起自己在康区的经历，他感到特别兴奋，马上说这种经历可是人类学学者所谓的“真货色”（real stuff）。漫长的暑期不仅是学生回顾过去一年的学业的好时机，也是深入思考曾经读过的经典著作，设计下一年的学业方向不可或缺的一段时间。秋季再次回到校园时，很多学生对过去一年的一对一授课的体验，对自己将来的学业的进展，都有深入的理解和计划。因此，三个多月的暑期并不是一片空档，而是两个学年之间承上启下的关键。一对一授课的导师制牛津大学是英国早年培养贵族子弟的院校。可是，近一百年里，牛津的教学理念和制度、生源和教学环境都发生了史无前例的变化，今天的学生再也享受不到当年贵族子弟的优待。不过，不管过去的百年内牛津的学制如何演变，学生的来源如何变化，在牛津大学内，有一种制度却经久不衰，那就是众所周知的导师制。把这一制度形象地介绍给中国大众的，莫过于钱钟书笔下《围城》中的片断：“兄弟从英国回来。在英国的时候，和有关专家学者讨论过有关导师制的问题。……在导师制讨论会上，部视学先讲了十分钟冠冕堂皇的话，平均每分钟一句半‘兄弟在英国的时候。’他讲完看一看手表，就退席了。听众喉咙里忍住的大小咳嗽全放出来，此作彼继。……”1钱钟书著： 《围城》，北京： 人民文学出版社1997年版，第225页。黄蜀芹根据钱钟书的小说编导而成的电视连续剧《围城》，把三闾大学教员听部视学就牛津、剑桥的导师制对校内的教师进行训话这一片段，表现得惟妙惟肖。导师制是英国的牛津大学和剑桥大学内一种传统的授课方式，其中心内容就是每周一次（频率也许会因年级、专业和课程而异），导师对学生进行一对一的授课，师生之间就学业做一对一的交流和探讨。师生见面的时间并不长，但是效率和强度都很高。导师每个星期布置的阅读任务和授课时要朗读的短篇论文，学生都得在下一次授课之前按时完成。不仅要消化应该消化的阅读内容，同时还要对所阅读的典籍做深入独到的思考，然后写出一篇短论文。下一次授课时，带着论文去见导师。授课一开始，学生就得向导师大声朗读写的论文，然后，师生就这篇论文的主题、论点和论据展开讨论，相互切磋。一个多小时的授课接近尾声时，导师就布置下一周的阅读任务和论文的主题。每周如此，从专业上的一个主题转到另外一个主题，从一个名家的经典著作读到另一个名家的。通过这种方式，为专业学习打下最为坚实的基础。这种授课形式旨在培养学生对本专业典籍进行自我阅读、消化、理解和思考的能力，而一周一次和导师见面探讨学业则是起着点睛的作用。这种以一对一授课为主的导师制的优点是，学生一周阅读和思考的问题能及时得到导师的指点，并有机会对自己的论点和导师公开进行有效的、具有针对性的深入探讨。在剑桥，一对一授课则被称为“supervision”（字面上有“监督、管理”之意），这从一方面解释了导师被称为“supervisor”的原因。而现在，牛津和剑桥的监管者的身份和美国的导师（advisor）并没有根本意义上的区分。导师再也不会，也不能介入学生的礼仪、衣着和言行举止等方面的个人生活，师生相互之间只是纯粹的教学关系。20世纪60年代以后，这种职业化的教学关系更为突出，而中世纪的那种经院风格已消失殆尽。在这种体制下历练出来的学生，具有独立思考和评判能力，学术涵养深。经过导师制的熏陶，学生往往具有扎实的专业知识，并形成较为完善的学科理论体系。这种制度对导师和学生双方的要求都比其他教学形式要高。导师既要对学生精读的经典驾驭自如，又要对每个学生的知识背景、学术水平、学业的进度和研究兴趣都了如指掌；而学生除了要透彻研读指定的经典著作之外，还需对导师出的议题进行深入思考，然后提出自己的见解，以便在一对一授课时能和导师切磋。英国本就有深厚的辩论传统，而牛津的这种个别授课的教育制度与这种自由辩难的传统密不可分。导师制的形成、演化和实践与牛津悠久的历史息息相关。导师制大约于15世纪开始实施，对此马勒（C.E.Mallet）1924年著的《牛津大学史》给导师制做了简洁而又颇具权威性的阐述。他写道：“导师制源于牛津大学早期的历史。这一制度来源于这么一种想法，即大学各学院资深的教员应该承担引导年轻教员的职责，使他们的行为合乎规范，而这种制度正是建立在资深学者理应与年轻学者合作共事这么一个理念的基础上。”1Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Oxford： Pregamon Press， 1968，p. 571， in C. E. Mallet， A History of the University of Oxford： Modern Oxford， London： Methuen， 1927，iii.在牛津大学，早年的导师制并不是后来常人理解的那种导师和学生之间的授业关系，而是年长的资深学者在行为规范和为人处世方面引导年轻学子的一种合作、引导关系。这一概念与牛津大学脱胎于中世纪经院的历史密切相关。古时候，每一位年轻的学者（junior fellow）都该有一位导师（tutor），而导师的主要的职责并不在于现代意义上的教学，而是向他们灌输和传授经院的教义和教条，训练年轻的学生，使他们的礼仪举止、衣着起居都符合经院常规。所有接受传训的学生都是经院教会的成员，学院内所有的研究员都是经院等级阶层中的一份子，而学业的长进则是次要的。用马勒的话来讲，“导师制已成为牛津大学生活至关重要的一部分”2Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Oxford： Pergamon Press， 1968， p.2.。我们不难从这种与中世纪的经院制度息息相关的导师制中看到中国古时书院“传道、授业、解惑”传统的影子。可是在现行的导师制中，这层涵义几乎丧失殆尽，余下的主要是学生与导师定期见面，进行个人授课，然后通过考试而获取学位。说到授课方式，英国牛津、剑桥的注重一对一授课的教学制度与北美和澳洲的迥异。虽然北美、澳洲教学中都采用“tutorial”的形式，但是其涵义却和英国牛津、剑桥的一对一授课大相径庭。北美和澳?的tutorial是大班分散之后的小组讨论会，即15—18个学生成一组，在助教的带领下进行的小组讨论班。其主要目的是用来辅助任课教授完成教学任务。学生就事先给定的议题进行自由讨论，消化教授大班授课时的讲演内容和一周的阅读材料，把课堂上学习的内容和课程要求的阅读材料做进一步融会贯通的理解。在普林斯顿大学，相当于tutorial的是preceptorials。伍德罗·威尔逊（Woodrow Wilson）于1902—1911年担任普林斯顿大学校长期间，对高等教育体制进行了一系列的改革。为了充分发挥专家在某一领域内培养年轻学者的作用，他根据学科设立系科，而且还要求学生以6人为小组向导师求学、研习。虽然伍德罗·威尔逊建立这一教学方法旨在以小型的类似于英国牛津式的授课制来替代讲座式的授课形式，但是在实际运作中，preceptorials如同上述的小组讨论会，起的同样仅是教学辅助的作用。 这和哈佛大学本科生上的中心课程（core course）的大课或是专业课的小组讨论班（tutorial）的涵义一致，但是在哈佛负责tutorial的不是教授，而是助教，他们往往都是在读的高年级博士项目研究生。我们唯一能找到的共同之处是班上同学间自由讨论、切磋的风格。不过，这种授课方式的风格、目的和深度远远不同于牛津传统的导师制。这种操作形式可以说是面对现代高等教育的要求，由导师制演化而成，虽然规模比教授的讲座小得多，但是和牛津的一对一授课相比，还有很大的不同。但是，近年来，由于各种现实条件的限制，主要是出于经济原因，牛津的一对一授课渐渐趋同于美国的小型讨论班，而且根据几年前的一个调查显示，这种新的授课制度深受学生的欢迎。1James Clark，“The Oxford Tutorial from the Students Perspective” in Oxford Tutorial， ed. David Palfreyman， Blackwells， 2001， pp. 105109.我攻读的社会人类学的硕士学位是M.Phil. (Master of Philosophy)。如上所述，这一项目是一种以课程修习为主的硕士学位。在人类学研究所，M.Phil.项目培训的主要形式是导师和学生之间一对一的个人授课，而这种授课形式就是大家熟知的牛津导师制的核心。对我来讲，以前根本没有人类学的专业训练，唯一的基础是自己试着读过弗朗兹·博厄斯（Franz Boas）的《人类学通论》（General Anthropology），从而了解了这门学科最为基本的概况。在我入学注册报到之前，学院就已决定让我进入M. Phil.项目，接受导师制的磨练，从而既有机会跨入人类学的门槛，又能在导师的指点下，做深入研究。早年，牛津的个人授课通常安排在导师的寓所，而导师就住在他所属的学院的四方院内。伯林在牛津大学的新学院（New College）任研究员时，便寓居于学院的四方院内。他有时身穿睡袍或浴袍，甚至坐在床上给学生授课。一次，在个人授课时，一个学生正在起劲地给他读论文，不经意间抬头一看，原来导师正在地毯上起劲地给原来一直放在壁炉台上的电动老鼠闹钟拨上发条，让那老鼠在地上跑。还有一次，伯林给学生布置下次个人授课的任务，刚刚给学生出了一个下周讨论的主题——“自然法权（natural rights）这一说法并不成立”，就忽而转身，指着身后的书架说：“现有的有关自然法权的书全是废物，你什么都不必读，回去好好琢磨就是了。”1Michael Ignatieff， Isaiah Berlin： a Life， New York： Metropolitan Books， 1998，pp.171172.直至60年代以前，在牛津，学生来见导师授课时还得穿好夹克，带好领带，再加套黑长袍。不过，到了90年代，牛津早已不再让导师住在学院的四方院内，导师也不再有穿睡袍授课的方便（当然，伯林确实是个特例），而学生在授课时也不必再穿上黑长袍。我跟阿伦博士上的一对一的讨论课就是属于传统的导师制传授方式。按照第一次见面时约定的，每个星期二下午两点钟，我到阿伦博士的办公室授课。每次授课只有一个小时一刻钟，最多不会超出一个半小时，每周如此。此时此刻，学业是我的中心，个人授课又是我的学业中最为重要的部分，因此我从未提出更改个人授课时间的要求。从另一方面讲，我也实在没有时间安排任何别的消遣活动，从而也难以出现日程上的冲突。而阿伦博士也是如此，两年之中，记得只有一次，他要去法国参加一个学术会议而不得不更改了那一周我们授课的时间。那是仅有的一次。我的个人授课当然并不会安排在导师寓居的学院的四方院内，而就在导师的办公室。阿伦博士的办公室位于文化和社会人类学研究所的二楼。一上楼梯，他办公室的门迎面而立。每星期二下午两点整，我走上楼梯时，都奢望上楼和敲门期间能有更多的空间，好让我重重地缓口气。在阿伦老师办公室前留步敲门时，我都能听到自己的心跳。我总是先轻轻地敲门，然后就听到他的回应：“请进！”推门进去，我们相互做礼仪般问候、寒暄之后，彼此按惯例面对面在沙发上坐下。他的办公室内，两张单人沙发总是斜对随意摆着，一对一授课时，他总是面门而坐，而我则背门而坐。两点整，开始授课。我们一坐下，阿伦博士先向我讲明今天的上课主题和本周的阅读书目，然后我就开始向他朗读论文，这大约需要15分钟。他一边仔细听着，一边做简短的笔记。他听完后就做一短评，道出问题所在，我们开始就短文的主题和我本周阅读的经典著作发问、切磋和讨论。有时，他会就我读的某一典籍的具体内容发问，以确证我认真读过，并有一定程度上的理解。如果我写的短文中的引文没有指明出处，阿伦博士会马上让我停住，然后明确给我指出来。一次，我直接引用埃德蒙·利奇（Edmund R. Leach）有关列维·斯特劳斯（Laude Lvistrauss）的一段话而朗读论文时没有指明1Edmund Ronald Leach， Claude LéviStrauss， New York： Viking Press， 1974. ，阿伦博士赶紧打断我，说这段话听上去非常熟悉，如果是一段来自利奇的直接引语，一定得说明出处。阿伦博士还时时提醒我，阅读专著不是为了全盘接受别人的观点，而是在阅读消化的过程中提出疑问，对前辈学者的论点大胆提出挑战。时常，在授课正中，阿伦博士突然会说：“Oh Gosh! I need a cup of tea”（噢，老天，我得来杯茶）。不知是和我的讨论使他犯困，还是英国人喝下午茶的习惯根深蒂固。于是，研究所的秘书就给他送来一杯茶，拌有鲜奶和糖的红茶飘着热气。阿伦博士一边呷着茶，一边继续原来的话题。喝了几口茶之后，他马上来了精神，也放松多了，而我依然挺坐着，浑身紧张，巴望今天的个人授课再次顺利完成。阿伦博士给我开的第一次个人授课的讨论主题是“人类学家从事研究应该从哪些方面着手”（What are the ways in which anthropologists undertake their research）？ 他要求我仔细阅读的是人类学的鼻祖马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）和拉狄克拉夫·布朗（Alfred Reginald RadcliffeBrown）的经典著作。1Bronislaw Malinowski， The Ethnography of Malinowski： the Trobriand Island， 191518， ed. Michael W. Young， London and Boston： RKP， 1979. Alfred Reginald RadcliffeBrown， Structure and Function in Primitive Society： Essays and Addresses， New York： Free Press， 1965; The Method of Ethnology and Social Anthropology， Marshalltown： South African Association for the Advancement of Science， 1923.第一次授课时，阿伦博士倒是事先为我写好了阅读书目和短文的主题，但是，随着课程的继续，我渐渐熟悉了个别授课的要点和规则，于是他往往会脱口而出三五本书的书名和作者，还有下一次的论文主题，时常让我应接不暇。光是准确无误地记下讨论的主题对我都是一种挑战。不过，经过几个星期的适应和训练，我开始习惯了这种全新的授课方式。牛津大学是人类学的发源地。从这一点来讲，我来牛津攻读人类学，可真是来对了地方。埃德蒙·泰勒（Edmund Burnett Tylor）、马林诺夫斯基在巴布亚新几内亚岛上的田野考察开创了人类学的基本研究方法，即参与观察的田野考察法；而拉狄克拉夫·布朗对社会结构的分析则奠定了人类学功能主义学派的理论基石。虽然马林诺夫斯基在土著人中生活时写下的日记的出版，给人类学家田野考察的意义和方法取径带来巨大的挑战，而拉狄克拉夫·布朗的功能主义的理论剖析也无法解释社会变迁的来龙去脉，但是他们为这一新颖的学科建立了研究方法和理论构架，使社会人类学超越了民族学仅是散乱的记事而缺乏深入分析的特征，摆脱了社会进化论的禁锢，给这一学科开辟了天地，为这一学科的发展开拓了广阔的前景。2Adam Kuper， The Social Anthropology of RadcliffeBrown， London： Routledge， Kegan， Paul， 1977.刚入门，阿伦博士就引导我去啃这些大师的经典著作，可见他为我求得学科切入点的一番良苦用心。随着学期的深入和学习内容的加深，我们开始讨论婚姻，谈论不同文化对婚姻的理解和实践，而这是人类学中最为重要的议题之一。阿伦博士是迪克海姆（Emile Durkheim）和毛斯（Marcel Mauss）的忠实的崇拜者和追随者，结构主义在他的理论体系里根深蒂固，所以针对“婚姻”这一看似简单的概念，我需要阅读不同的人类学经典，进而对这一人类社会最为基本的结构和概念提出自己的看法。十几年后的今天，无疑，讨论这一经典的人类学主题又会有全新的向度。在阅读与人类学各类中心议题有关的经典著作的同时，我还通过对同一社会的结构的不同理解来通览社会人类学思潮的发展史，尤其是从马林诺夫斯基到毛斯，即从功能主义到结构主义理论发展的历史。对此，阿伦教授让我在着重阅读这两位大师的经典著作时，思考如下问题： 在哪些方面，马塞尔·毛斯的《论礼物》一文能使我们对马林诺夫斯基研究的西太平洋特洛布莱恩德岛上的社会有更深入的理解？1阿伦博士给我出的题的原文为“In what ways does Mausss essay enable us to understand the Trobriand data better?”。每一次上课都是一次折磨，一番挣扎，都是对自己自信心的极度冲击和挑战。每次个人授课结束时，导师会脱口说出书名和作者，还有下一周的论文主题，我匆忙记下。离开阿伦博士的办公室时，我都长长地松一口气，眼前又有整整一个星期属于自己的光明的日子。和阿伦博士告辞之后就去研究所的图书馆，把下一周的论题和书单整理出来，设法不要把阅读的书目和短文的议题记错。随后，在图书馆查询书籍，如果研究所内没有?话，那么可以到皮特·瑞佛斯博物馆的巴佛尔图书馆去找，或是到东方学研究所（the Oriental Institute）的图书馆、社会科学图书馆（Social Science Library）去找。借到书后，我就默默地扛着书，回到圣安东尼学院的住处，关起门，开始读起来。稍稍轻松之余，心里还夹杂着对下周要读的著作的好奇，并对下次见阿伦博士、接受个人授课还滋生着一点点上进的希望。对一个外国学生，尤其是来自亚洲的学生来说，这种导师制带来的是一股巨大无比的压力，且不说专业基础，仅仅是在英文的听、读、写和表达能力本身，就是一个莫大的挑战。在国外求学时，常听说西方的突飞猛进的教学方法和我们东方传统的循序渐进的教学差异。每当谈到西方的教学方法时，人们惯用的一个说法就是所谓的“游泳规则”（The Rule of Sink or Swim）： 学生如同一个不知水性的人，老师把他推入大海，让学生自己扑腾。结果自然有两种，要不沉溺，要不就是拼命扑腾而终能熟悉水性。日子竟然也就这么过来了，一日又一日，一个月又一个月。一次次的个人授课排山倒海般冲击着原有的自信，每每觉得自己不行，稍有松动，整个身体似乎马上从悬崖边滑落。我只能在摸索中慢慢行进，在体验中寻回彻底失落的自信。除了睡觉、吃饭和每周一次的购物，其余的时间都花在阅读上，全力准备下一次和导师见面。每星期如此，一年下来，确实精读了不少经典著作。现在写来似乎平淡无奇，但是，当时每周一篇论文和一对一的讨论课的压力之大，足以把我的精神压垮。牛津求学的第一年，像是一段漫无边际的旅程，不管怎么使劲都不着边际。虽然行程漫长，可在我的记忆中却多是空白，似乎没有任何切实的内容，也没有什么闪光点。只是自己把所有的不快都压抑到内心深处，只是希望，通过努力而进入人类学之门。这种磨练的情境似乎和早年留学剑桥的徐志摩、留学牛津的林语堂笔下的求学情境形成太大的反差。这种学制的收益以高效率的教学体制为基础，学生要么突飞猛进，要么浅尝辄止，半途而废，诸如此类的例子比比皆是。难怪说到牛津大学的教学时，林语堂曾写到： （在牛津）除了看书、吸烟、写文章以外，他们（指牛津大学的教师）对世人是不负任何义务的。学生愿意躲懒的，尽管躲懒，也可毕业，愿意用功的人，也可以用功，有书可看，有学者可朝夕磋磨，有他们所私淑的导师每星期一次向他聊天谈学——这便是牛津的大学教育。1林语堂著： 《话牛津》，载《林语堂文集》第9卷，北京： 作家出版社1995年版，第343页。括号文字为本书作者注。林语堂笔下20年代牛津的读书场景随意、潇洒，但是我的感受却完全不同。对我来讲，能坚持下来，完成每周应该完成的阅读计划，顺利度过每次一对一的授课，可不是随意、潇洒可以描述的。“牛津的学生被导师的烟枪熏出真学问来” 的说法，最早出自加拿大幽默大师斯蒂文·里亚科可（Stephen Leacock）。他著的有关牛津学制的短文，广为流传。和里亚科可同龄的，而且亲身体会过剑桥的学生生活的徐志摩和上过牛津的林语堂都曾引用里亚科可的这一烟枪熏出学问的说法，近年来出版的有关牛津大学教学制度的书中都屡屡提及。1徐志摩著： 《吸烟与文化》，载《巴黎的鳞爪》，中国文联出版公司1993年版，第21页。林语堂： 《话牛津》，载《林语堂文集》第9卷，北京： 作家出版社1995年版，第342—347页。最早读到这一说法的是在陈平原的《中国大学十讲》，复旦大学出版社2002年版，第206页。斯蒂芬·里亚科可（Stephen Leacock）的短文以幽默而闻名于世，见My Discovery of England，Toronto： McClelland and Stewart，1961，pp.8990.原文如下：“I understand that the key to this mystery is found in the operations of the person called the tutor. It is from him， or rather with him， that the students learn all that they know： one and all are agreed on that. Yet it is a little odd to know just how he does it. ‘We go over to his rooms，’ said one student， ‘and he just lights a pipe and talks to us.’ ‘We sit round wit him，” said another， ‘and he simply smokes and goes over our exercises with us.’”北京大学中文系陈平原教授提供了徐志摩写的有关牛津大学导师制的原文出处。笔者在此深表谢意。人们津津乐道的烟嘴喷出的浓烟迎面而来的经历我根本没有过，因为阿伦博士从不抽烟。人类学研究所里，约翰·戴维斯（John Davis）博士担任研究所主任，他是所内唯一一位教授，总是用烟斗抽烟。21990年，在牛津，通常一个系科依然只聘一位教授。现在，和其他体制一样，牛津的教授制度也在往美国式的体制更改。显然，在牛津受熏陶的不一定只有烟枪，那里授课制度、经院的氛围和悠久的传统早已铸成一处“大染缸”，身入其境，必受熏染。社会和文化人类学研究所要求每个攻读硕士学位的学生在第一年的第三学期要选定一个特定的区域来集中学习。我们研究所里的导师专攻的区域有非洲、印度、东南亚、中东，不能不说，英国的人类学依然带有深重的殖民时代的遗风。虽然当时对印度和南亚地区并没有特别的兴趣，但是受?师的影响——通常学生总要选修导师的研究领域——于是思考再三，我选了南亚作为第二年专攻的方向。这就是我后来从事藏学研究的缘起。当时选南亚研究的学生有三位，整整一学期，我们精读路易斯·杜蒙（Louis Dumont）的《阶序人》（Homo Hierarchicus： The Case System and Its Impliation）一书。1Louis Dumont， Homo Hierarchicus： The Case System and Its Implication， the University of Chicago Press， 1980.译自法文Homo hierarchicus： Le système des castes et ses implications.每周分章节细细阅读，然后每周一次聚在阿伦博士办公室进行小组讨论，当时刚毕业不久留在研究所任教的马科斯·班克斯（Markus Banks）博士也加入我们的研讨会。这做法很像日本学者一直拥有的会读，而且其阅读和讨论的深度远远超出美国大学的研讨班。阅读量并不贪多，但旨在精深的思考和讨论。一周一个小时区域研究的小组讨论班上，由于充满紧张和胆怯我发言不多，但是由于听力颇有长进，理解和体会大家的讨论并没有什么问题，因此日子过得比前两学期快多了。经过整整一学年的导师制的磨练，整整两天的资格考试，还有回国旅行，我迈过了一个很重要的门槛，眼前的路该会平坦一些。在牛津求学的第二年，觉得自己心理上坚强好多，生活也丰富了不少，渐渐懂得如何去创造和把握机会。社交活动虽然导师制对牛津的培训至关紧要，但是这并不意味着师生之间、同学之间就没有其他机会相互切磋、交流。和导师制相辅相成的是各类讲座和研讨会。英国的研究生院体制内本没有美国式的学分制和成绩单制度，也没有正规的期中或期末考试。除了一对一的讨论课之外，学院和研究所并不设正规意义上的课程（course），但有讲座（lectrure）和学术讨论会（seminar）。学院或研究所并不要求学生参加所有的讲座和研究讨论会，但是好多学生都会主动参加。就社会和文化人类学研究所来讲，教师会开设一系列的讲座，如人类学入门，家系制度的研究，田野考察的方法论等等。学生可以来，也可以不来。里亚科可对此也深有感触，他写道：“对我们（里亚科可是出生于英国的加拿大人）来说，讲座是求学生活最重要的组成部分，但是在牛津则不然。它们毫无价值，对学生的心智开发并没有什么作用。”1Stephen Leacock， My Discovery of England，Toronto： McClelland and Stewart， 1961，pp.8889.原文如下：“With us the lectures form a real part of the college life. At Oxford it is not so....But they are quite worthless and are not supposed to have anything to do with the development of the students mind. They dont matter： that you can take them if you like; they do you no harm.” 总之，牛津的传统是讲座不关大体，你可以去，也可以不去。学生可以去听，原因是上讲座课并不是坏事。不管某一讲座有多好，一对一授课并不受讲座限制，去不去听讲座对资格考试并没什么影响。社会人类学研究所的师生除了忙于做每星期一次一对一的讨论课和阅读经典著作之外，也需去每周五下午研究所传统的研讨会，这是牛津非常难得的一种社交机会。在讨论会上发言的学者来自世界各地，发言完以后的讨论通常非常活跃，对演讲者没有丝毫宽容。学者的发言涉及人类学各类主题，系里主要的导师和学者都会来参加，济济一堂，平时并不常见的领域内的学者也都会抽空加入。最具特色的不是这种讨论会本身，而是会后，所有参加的师生客人一起前往附近的小酒吧里喝酒聊天，借此机会可以结识学术圈里的好多人。谈论的话题当然可以和每周讨论会的主题有关，但是也可以聊任何其他话题。我的导师会很客气地请我喝一杯，再聊聊课外的趣事。研究所内另一社交机会是每星期三上午11点的茶会（coffee time），这是来研究所访问的学者和所有的师生放松的时候。大家可以借此机会和老朋友聊天，结识新朋友。对所里的研究生来讲，我们在这一随便的茶会上能见到平时难得见面的同学，互通有无。和导师也能聊上几句，弥补每周一次个人授课的不足，而且还有机会和研究所内其他导师交流（基于个人授课制度，学生通常很难有机会和同一研究所内的其他导师接触、交流）。在牛津的学术环境和导师制下，除了完成分内的学业之外，我得给自己补上好多课，诸如在公共场合演讲的技能，开诚布公地辩难的能力，和老师、同学平等而又自信地交往的心态等等。如果勤奋用功能对付一对一的授课制度繁重的学习任务的话，那么其他的学术技能并非是一蹴而就的，多年来惯于全盘接受老师说教的求学心态需要在新的环境下慢慢适应，慢慢变化。我在学院的寓所面对学院的庭院，庭院的另一头就是学院的餐厅。经常有很多学院的同学说看到我平日总是在书桌前用功。其实，与其说用功，还不如说，自己实在是在压力下吃力地完成每一星期的个别授课计划。这种日子非常紧张，非常黯淡，但是为了完成学业，自己必须坚持下来。这和几个月前自己在复旦南区轻松自在的研究生生活相比，几乎是天壤之别。早起吃完早餐之后就开始读书，接近中午时就到学院的传达室去取信，同时看看学院的广告栏上是否有任何学术?动的消息，或是遇到一位同学聊聊天，然后就是午餐时间。下午也是用来看书，到了晚上一天的学习任务基本完成之后，就开始读报或是给国内的同学和朋友回信，介绍自己在牛津的经历和感受。此时此刻，能深深引起我共鸣的是钱钟书先生在30年代留学牛津时写的一篇题为《谈交友》的散文。钱先生在文章收尾处写道： 到欧洲后，也有一二个常过往的外国少年，这又算得了什么朋友？分手了，回到中国，彼此间隔着“惯于离间的大海”（estranging seas），就极容易地忘怀了。这个种族的门槛，是跨不过的。在国外的友谊，在国外的恋爱，你想带回家去么？也许是路程太远了，不方便携带这许多行李；也许是海关太严了，付不起那许多进出口税。…… 我的朋友个个都好，过两天是星期一，从中国经西伯利亚来的信，又该到牛津了，包你带来朋友的消息。1钱钟书著： 《钱钟书散文》，杭州： 浙江文艺出版社1997年版，第73—74页。对国内友情的眷恋溢于言表。可是，在这种崭新的学习环境中，思乡的同时一定得融入新的团体。我在牛津的第二学年从1991年10月开始，时间转得比第一年快多了。和阿伦博士的个人授课变成了两周一次，而且授课的侧重点由第一年的基础理论课转为对与自己论文相关的区域的研究。除了准备个别授课以外，我还得广泛阅读和藏学有关的经典著作和这一领域内最新的研究成果，开始构思硕士论文，并要尽快着手动笔。在第三学期，研究所还安排了所有二年级硕士生召开一个论文研讨会。研讨会由研究所内唯一的教授戴维斯（John Davis）主持，在戴维斯教授所在的万灵学院 （All Souls College，也有被译为众魂学院的） 的一个小会议室内举行，它按学生姓氏的字母顺序安排好十来位硕士生的演讲次序。每周三下午大家聚到一起，由一个学生研读自己的硕士论文的部分章节，然后大家展开讨论。会后，大家一起到附近的小酒馆 (All Bar One) 喝酒聊天，聊论文，也谈论时政和周围发生的趣事。牛津第二年，学业和生活都自主多了。学业有了重心，自己也有了把握，而且大大拓宽了视野。除了完成两周一次的授课之外，还拓宽了自己的社交圈子，认识了不少同学和师长，这为牛津的日子增添了不少光彩。第二学年刚刚开始，我们就按传统进行了学院二年级全体师生合影。在圣安东尼学院的庭院内，大家聚集一堂，学院里所有的研究员在第一排就座，而所有的学生在后面三四排站立。照片的风格极为典雅，洗出来一看，长长的，可从来没见过这么宽的集体合影。另外一次聚会就是一年一度的学院师生晚餐，这可是来牛津以来第一次吃到如此精美而又可口的西餐。我们一百多位师生欢聚一堂，穿着正式的服饰就座，十几位服务员把一道道菜送上来。这可是学院社交的一次盛会。当时记忆最深的是院长达伦多夫致欢迎词时说的，“从某一方面来讲，这样的聚会从一方面向你们解释为何牛津的学生得支付如此高昂的学费”。 这引起了哄堂大笑。如果说到建立学术圈内的社会关系网，牛津的这种传统深厚的社交形式是学者建立关系网，如同一对一的授课制度，不可或缺的。想来，研究员的社交活动自然另有一番情趣。据说，伯林在圣灵学院有一个非常难得的学术小圈子，他的寓所就像是一处度假的好去处，不同的学者来到这里，一边进行随意的学术交流，一边给伯林带来各类新闻。求学于牛津，学生不仅被纳入紧张的导师制授课体系之中，而且还被抛入一张偌大的学术社会关系网之中。通向新大陆正是在这种优越的环境中，我才有机会认识藏学家麦克·阿里斯（Michael V. Aris）博士，才有机会得到前往美国哈佛大学求学深造的机会。阿里斯博士是苏格兰人，出生在古巴哈瓦那。早年在英格兰北部的杜伦大学（Durham University）取得历史学的博士学位之后，远离英国，执教于不丹皇家多年。在不丹，他学通了藏文，由此开始了藏学学术生涯。回到牛津之后，阿里斯博士先担任圣约翰学院（St. Johns College）的研究员，期间组织了首届国际藏学研讨会（即现在国际藏学学会年会的前身），后来担任了圣安东尼学院的研究员。1990年应邀前往美国哈佛大学，担任藏学客座教授两年。1哈佛大学的藏学和喜马拉雅研究专业正式作为一个专业设在梵文和印度研究系之下，但是专攻藏学专业的学生则分散在各个系科，其中主要的系科有中亚和阿尔泰研究委员会（The Committee on Inner Asian and Altaic Studies），宗教学委员会 （The Committee on the Studies of Religion）以及哈佛神学院（Harvard Divinity School）。1992年初夏，由于在牛津继续攻读博士学位的经费没有着落，我决定申请试试北美的学校。根据1991年北京藏学会议与会学者的名单，给他们所属的大学寄去了申请，有史伯岭(Eliot Sperling，印第安纳大学布鲁明屯分校）、范德康（Leonard W.J.vander Kuijp，西雅图的华盛顿大学）、艾尔温·戈斯坦（Melvyn Goldstein，位于俄亥俄州克里夫兰的凯斯西部保留地大学）和劳伦斯·爱泼斯坦（西雅图华盛顿大学人类学系）等等。但是，这些大学的经费短缺，即使能录取我入学博士课程，却无法给我提供奖学金。我重点申请了哈佛大学的内亚研究系和印第安纳大学的欧亚内陆研究系。几天后，我请求阿伦?士给我往美国中部的印第安纳大学写推荐信。阿伦博士寄出给我写的推荐信之后，即来电话告知阿里斯博士家的电话，让我直接和他联系。当时我的直觉告诉我，这是冥冥之中安排的一个机会。我马上跟阿里斯博士通了电话，向他简短地介绍了我自己的求学情况。他说，阿伦博士曾经向他介绍过我的情况，让我近日到他家小坐。于是我们约好了见面的时间，到时我可以更详细地和他聊自己的学业和将来的研究兴趣。那是夏日的一个傍晚，我在他位于公园镇住宅小区（Park Town）家的客厅坐下。阿里斯博士非常随意，虽然我们一见如故，可我还是有些局促不安。我们谈了藏学研究现状的许许多多值得研究的论题。他从书桌上拿给我一本纪念胡·理查德森（Hugh Richardson）的论文集1Michael. Aris ed.， Aspects of the Tibetan Heritage—Harvard lectures delivered by Hugh Richardson and Samten G. Karmay， Volum 2， No. 3，Department of Sanskrit and Indian Studies， Harvard University.，还有他在哈佛编写的藏文课本和他编辑的刚刚出版的有关洛克在中国边疆的照片集。2Michael Aris， with the assistance of Patrick Booz and contributions of S.B. Sutton and Jeffrey Wagner， Joseph Francis Charles Rock (18841962)， Lamas， Princes， and Brigands： Joseph Rocks photographs of the Tibetan borderlands of China， New York： China House Gallery， China Institute in America， 1992， p.141.他还说自己正计划马上在家中开设藏文课，如果我有兴趣，欢迎我加入。我欣然答应。时候不早，我一边告辞，一边走出阿里斯博士的家。和阿里斯博士交谈给我留下最深印象的是他说的，藏学依然是一门全新的学科，很多领域依然需要学者去开发，大量的藏文文献急需学者们去研读、探讨。如果掌握了藏语文，那么在藏学领域就会有一片广阔的天地在眼前展开。作为中国的学生，从事藏学研究有很多得天独厚的优势。3阿里斯教授的这一见解得到国际藏学界的共识。阿里斯教授是1991年荣膺诺贝尔和平奖的缅甸昂珊苏姬（Aung San Suu Kyi）女士的先生，他不幸于1999年病逝于英国牛津。为纪念他对藏学界的突出贡献，牛津大学成立了以他命名的藏学和喜马拉雅地区研究中心(The Michael Aris Memorial Trust and Tibetan and Himalayan Studies)。此中心设在牛津大学的沃夫森学院（Wolfson College）。我还跟他讲了过去两年跟阿伦博士求学的经历以及现在不能在牛津继续攻读博士学位的苦衷。我又提到，已经向哈佛递交了申请，但是最近接到系里的通知，说是哈佛尚未聘定藏学教授，目前难以接收任何博士生。他听后就说，他会马上为我向哈佛的内亚研究系（the Committee on Inner Asian and Altaic Studies）写信推荐，督促他们马上接收我，前往哈佛求学。第二天，阿里斯博士就给哈佛大学寄出了一封强有力的推荐信，信中强调，哈佛聘任藏学终身教授一直是哈佛文理学院议事日程上的要事，往后的一两年内肯定会有着落。从此，每周二和周四晚上，我和其他一些学生到阿里斯博士家上藏文课。当时来的一共有8个学生，大都在牛津研究佛学，其中3位是东方研究所的印度学专家理查德·干布利奇（Richard Gombrich）教授的学生。阿里斯博士楼下的厨房就是我们上藏文课的教室。厨房的墙上挂着阿里斯博士的太太昂姗素姬女士于1991年获得诺贝尔和平奖时，美国《时代》（Time）周刊封面刊登的她的照片，漂亮、妩媚的笑容中带着无法抵御的自信、毅力和决心。11990年6月11日和1991年10月28日的《时代》周刊都以昂珊素姬为封面。昂姗素姬是缅甸民主运动的女领袖。1988年，由于她母亲病危，昂姗素姬离开牛津，赶到缅甸。从此便再也没能离开缅甸，也再没有回过牛津的家，而阿里斯也开始了他颠荡的家庭和学术生活。1995年，昂姗素姬女士的《超越恐惧的自由》（Freedom from Fear and Other Writings）一书以多语种出版。阿里斯博士在序言里写道： 今天，苏（昂姗素姬）在她自己的国度成为良心的囚犯。……多年以前我对她作出的承诺（支持她的事业）现在得以兑现。但是，也许苏和我一样，知道终有一天，这一切会降临在我们身上。本以为这一切会是在将来，等孩子们都长大以后，可是我们并没想到这一切竟然来得如此之快。命运和历史从不会顺理成章地行进。时运无常，根本不会依据人类的方便来运转。更有甚者，人类历史的法则过于无定，生活在今天的我们根本无法以历史为据而行事。2In the forward， Aris reflected his disciplined Buddhist detachment in assessing the circumstances of his life. “Fate and history never seem to work in orderly ways，” he wrote， “Timings are unpredictable and do not wait upon conveniences. Moreover， the laws of human history are too uncertain to be used as a basis for action.”Aung San Suu Kyi， Freedom from Fear (Edited with an introduction from Michael Aris)， Penguin Books， 1995， pp. xixxx. 这段话不禁深刻地展现了他富有佛性的理念，更是透彻地道出了他对人生深刻的理解和感受。而从昂?素姬的精神里，我坚信人类该有信仰，而且确有信仰。她是极少数拥有伟大信仰的人之一。 从阿里斯博士宁静的仪表，看不出他颠簸的精神生活的痕迹。他柔和的话音不时提醒我，人需要正视现实，需要拿出勇气来一步步走下去。藏文课上，我们从字母学起，但是进展很快。课间他烧水，我为大家沏好国内带来的龙井茶。那年秋天，我跟阿里斯博士学藏文，一课都没落。他的课一直上到他动身前往缅甸看望素姬女士。阿里斯博士给哈佛的推荐信寄出已有四个星期了，但是我们尚未收到任何回音。一天，在圣吉尔斯（St. Giles）大街上与阿里斯博士不期而遇，他取下墨镜看着我说：“你还没收到任何回音吗？” 当时他正准备动身到缅甸仰光。我说，依然毫无音信。他说会在启程之前，再给哈佛内亚研究系发一封急信，催问情况。听着，我非常感动。他自己正颠簸不定，可是为了我这个才刚认识的学生，竟然事事记在心上，而且尽心尽力地帮忙！那时，在前往美国或加拿大的计划没有落实之前，我自然想到回国。可是，好不容易取得的留学机会，两年之后即要回国，一切都显得过于仓促。虽然取得了牛津的硕士学位，但是似乎尚未扎实而又全面地掌握社会人类学学科的根基。观望周围学友的心态，对比中外学术环境和条件，便觉回国的时机尚未成熟。日子就在这种忙忙碌碌中度过。阿里斯博士去了缅甸，他走之前曾告诫我：“对前往哈佛的机会，我们已经尽了最大的努力，可是不要抱太大的希望。” 三周后的一天傍晚，我一边做晚饭，一边想着往后的求学之路该如何继续前行。突然，哈佛大学内亚研究委员会的行政人员玛格丽特·林泽（Margaret Lindsay）女士打来电话，通知我说，内亚研究委员会已经决定录取我为特殊学生，前往哈佛开始春季学期的课程，而且系里将支付我所有的学费和生活费。我的心一下子提到极高点，在渺茫中突然看到了希望。在牛津攻读硕士学位的第二年，日子飞也似地过去。多少时候，想抓都抓不住。好在这两年在牛津求学的历练使我得以大开眼界，也打下了坚实的学术基础，为走向广阔的天地做好准备。在阿里斯博士的帮助下，我踏上了走向新大陆的旅程。这是因为我挺过导师制授课的磨练的结果，还是牛津大学的学术关系网为我打开了机会的大门？难以说清。可是，在牛津，归根结底，这两者又有什么本质上的差别呢？！这就是纽曼（J.H. Newman）所说的英国重人文精神的精英教育的精髓所在，也正是艾略特（T.S.Eliot）的《四个四重奏——小吉丁》（Little Gidding）的结束一段隐喻道出的高等教育的宗旨： 为学子开拓的一片崭新的世界和一段无垠的地平线： 我们将探索不息 而我们一切探索抵达的终点 将赋予我们启程的新起点 并且这新的起点是生平第一遭到达之处。1原文如下：“We shall not cease from exploration/ and the end of all our exploring/ will be to arrive where we started/ and know the place for the first time/”in Little Gidding in Four Quartets， in A Harvest/HBJ Book， Harcount Brace Jovanovich， 1971， p. 59.于我来说，对新世界的探求，对大西洋彼岸高等学府的了解则落在了查尔斯河畔的哈佛园。

第五章 考试制： 身披黑长袍的历练

考试制： 身披黑长袍的历练虽说牛津一对一的授课制强调理解和分析，强调学生独立思考的能力，但是这并不乏对学生专业知识的掌握进行合理的考核，也并不意味着受过牛津导师制训练的学生就可以自高自大得不受任何约束。恰恰相反，牛津有一套非常严格的考试制度，尤其对本科生和攻读M.St.和M.Phil.学位的硕士研究生来说更是如此。在牛津大学，第一年的课程结束之时，攻读硕士学位（M.St.或是M.Phil.）的学生需要参加一种资格考试（qualifying examinations）。这种考试规格讲究，要求严格，份量大，强度高。只有通过这一考试，一年制M.St.硕士项目的学生才有资格取得硕士学位，而攻读M.Phil.硕士学位的学生才有资格升学，进入第二年，着手进行硕士论文的构思和写作。准备考试这种资格考试按一整套严谨的程序进行。考试之前，每个学生会收到研究所发来的一份有关考试的备忘录。它写得富有学术风格，开门见山说明： 如同我们对任何一种社会制度的理解一样，每个学生对英国的考试制度，尤其是牛津的考试制度的了解会有所不同。对牛津的考试制度，有的学生已经有所体验，了如指掌，但是还有其他学生来自不同的教育背景，在考试之前，需要对牛津的考试制度有一基本的了解。因此，这份备忘录可能会对来自不同教育背景的学生有一些指导作用。备忘录不仅清晰地道出牛津考试制度的理念，而且引导学生该如何应付考试，非常实用。牛津的考试制度和其导师制的理念一脉相承，在备忘录中一目了然。它明确指出，虽然资格考试要测试学生对自己基本的专业知识的掌握情况，但是考试的主要目的不是用来测验学生的记忆力，而是来考查学生对这一学科的真正理解。 针对国际学生，备忘录还告知，按大学规定，英语非母语的国际学生可以携带字典进入考场，以便查用。备忘录甚至把资格考试和下一学年学业安排的关联都做了承上启下的说明： 不管下一年的学业计划如何，在考试之前，学生应该和导师约好考试之后（但要在考试结果尚未公布之前）见面的时间。对即将进入M.Phil.第二年的学生，在暑期离开牛津之前，需要和你们各自的导师约见，商谈下一年硕士论文的初步构想。下一学年开学之前一周内，学生需要把硕士论文的题目、概要和初步的参考文献交给导师。人类学研究所每年大约招收十来位攻读M.St.和M.Phil.的学生，分别来自不同的学院。1991年5月，考试之前的两个月内，10位攻读硕士学位的同学自发组成了学习小组，约好时间，每周一次，轮流在一个同学的住处聚集，一起就考试涉及的主题复习、讨论，然后聚餐。当时我们收集了往年的各类试题，对往年出现的考题，大家各抒己见，进行讨论，利用平时一对一授课时掌握的内容和得出的观点对试题进行全面剖析。集思广益，这种团队合作着实非常有效。我一边参加小组讨论会，一边全力以赴温习课程，准备迎考。考试楼内资格考试是在一个古老的考试大楼（Examination Schools）内举行。这一大学考试中心由19世纪英国最著名的建筑设计师托玛斯·杰克逊（Thomas Jackson）于1876年至1881年设计建成，位于牛津古城的中心地段——高街（High Street）。每年6月考试期间，每天大约有上千学生来到这里参加笔试。所有的监考官和考生都得带上方帽，穿上黑袍子才能登堂入室（即林语堂所谓的“带方帽穿袈裟”）。每年考试期间三五天，牛津城内，身着黑袍的学生招摇过市，一时间似乎全都回到了中世纪，成了经院制度下的门徒，呈现出一派浓重的经院气息。高街本来就是牛津车水马龙之地，繁华、热闹，每年学年结束之前大考那一星期，特别在学生进出考场的高峰期，高街会出现交通受阻现象，大学不得不临时派交通警察来维持秩序。考试的那两天，临考时紧张地步入考场，交卷出来时如释重负，根本顾不上这一考试大楼的建筑多么与众不同，周围的景观也丝毫引不起我们的兴致。其实，这一考试中心不仅是多种考试的场所，而且还在此举行大型的演讲和学术会议以及学术仪式，比如，人类学研究所戴维斯博士就任教授一职的演讲就在里头举行。在第二次世界大战期间，这座大楼还曾被当作军用医院的临时所在地。一大早，我和同研究所的同学安德鲁·霍尔一同从圣安东尼学院往高街走。我也不例外，身着黑长袍，还带着一本葛传椝和陆谷孙主编的《新英汉词典》。我对安德鲁说，此时此刻，我的脑子里一片空白，他说其实这才是进入考场时的最佳状态。我们从圣安东尼学院沿着公园路，经过伯德莲图书馆（the Bodleian Library），往考试大楼的方向走。过了伯德莲图书馆，我们就上了凯特街（Catte Street）。匆匆路过谢尔多尼亚剧院和赫德福特学院（Hertford College），过了万灵学院，出了凯特街之后，我们就上了高街。在?西学院（Queens College）前穿过高街，迎面就是考试大楼了。考试大楼作为社会和文化人类学专业的硕士研究生，我们需要在考试大楼内呆上整整两天的时间，完成四门课程的考试。一天考两门，每一门得考三个小时，上午和下午各三个小时，期间只有一段时间供考生出来吃午餐。第一天上午，我们考了各自选读的区域研究的主题。根据研究所内导师的专攻方向，学科分为四个区域，而学生们选的专攻区域一般和自己导师的研究领域相符，其中包括北非、南亚（主要以印度和尼泊尔为主）、东南亚海域（印度尼西亚）和中东地区。接着的三门考试科目分别是有关人类学的基本理论和研究方法，涉及政治、经济人类学，社会结构和宗教人类学等人类学最主要的分支。每门课程的考题都有10至12道，考生可以从中挑选3道，在3个小时内写出3篇不同的短论文。监考官就是我们的导师，他们轮流执行监考的任务，一律披着黑袍。人人穿着黑袍子，静静地坐在考试大厅里的氛围可想而知，但我哪能顾得上关注这肃穆的场景，只顾埋头疾书。虽然带了字典，但是其实根本顾不上查看。这让我不由想起在国内高考时，7月份的大热天，大汗淋漓，监考人员递来凉凉的湿毛巾，可似乎谁都顾不上这份享受。两天的考试中写出了12篇论文，让人精疲力竭。好在两天的考试分别排在周五和周一，不管怎样，我们可以在周末两天缓口气来对付星期一的另外两门考试。考试的基本内容来自平时做一对一的授课时阅读的书籍，写的论文以及和导师讨论的议题。其涉及面非常广，从政治人类学到宗教人类学，从有关非洲部落的巫术理论到印度的种姓制度。我们除了在人类学领域内引经据典之外，还要引用具体的部落和社区的实例。如若没有仔细通读导师列出的书籍，用心跟导师上一对一的研讨课，是不可能通过这些考试的。如果说在一对一授课时，学生不知道导师提出的问题的答案，可以想办法把问题反弹给老师，或是迂回曲折地铤险而过，因为确实导师会向学生提出自己都不知道答案的问题，那么在考试时可是真刀真枪，没有导师坐在面前让你反弹，也没有迂回曲折的余地，因为试题出得简明扼要，结果纯粹是“知之为知之，不知为不知”，如果没有读过领域内的名著，对试题的理解和切入也就无从谈起。两天紧张的考试结束时，我恍恍然走出考试大楼，天空已经泛出傍晚的湛蓝色。暮色里，感到脑子阵阵发胀。我机械地挪动步子，沿着高街，经过伯德莲图书馆，穿过邦巴力路，回到了圣安东尼学院。一进学院内自己那间狭小的卧室，本来绷得紧紧的全身神经一下子全都松懈下来，浑身无力。我来不及脱下黑袍子，就瘫倒在床上，一丝一毫都不想动弹，过了好久才缓过劲来。此时，天色已经完全黑了下来。可资格考试并不到此为止。在考试大楼的专业课目考试刚结束之时，我们还从考官那里收到一篇回家完成的论文（takehome essay）题目。这篇论文必须在紧接着的三天半内完成，上交考试大楼办公室。这篇论文上交之后才算正式完成了资格考试的所有项目。带回家完成的论文（takehome paper）主题有八个：“完整的人”（The Whole Person）、“东西方相交”（East Meets West）、“少数族权”（Minority Rights）等，篇幅要求在五千字左右。学生可以选写其中的任何一个，得在周五中午12点之前上交考官秘书处（Clerk of Schools），由考官秘书处转交研究所。因为是带回家完成的任务，学生可以参考研究所和大学任何一家图书馆的资料，但是时间毕竟有限，我们必须在很短的时间内选定题目，确定文章的主体、立意和论点之后就得下笔。我以“完整的人”为题，从结构主义的角度来阐述人类学对人全面的理解和剖析。周五把论文交到考试大楼以后，我觉得整个人的身体顿时轻了。一星期的考试终于结束了，我确实精疲力竭。从小学到大学，我经历过无数次考试，可是强度都不能和牛津的M.Phil.资格考试相提并论。想到自己能够完成这么一项艰巨的任务，内心深处升起一种从未有过的成就感。不管考试的结果怎样，这一年我终于挺过来了。现在回想起来，依然觉得如履薄冰。考试后没几天，我就去伦敦见太古奖学金项目的主管布罗蒂先生，商谈暑期回国探亲和游藏区的计划。那天下午，我们的资格考试的结果就要在研究所的广告栏上公布。傍晚，从伦敦一回到牛津，就直奔住在伍德斯托克路安德鲁的公寓。当时，所有硕士班的同学都在他家聚会，庆祝资格考试的成功。我按了门铃，安德鲁跑下楼来，我开门劈头就问：“我通过了没？” 安德鲁一边说恭喜，一边连连笑我那份过度紧张的模样。我确实很在乎： 似乎所有一切的意义都凝聚在这场资格考试的结果之中。资格考试之后第一年的学业完成之后，回国之前的那一段是我到牛津以来最为轻松的日子。走在广阔的河港草滩（Port Meadow）上，脚下是松软的草坪，远处是古老楼房的剪影，牛羊在远处怡然自得地徜徉。此时，我才全心体验到牛津原本富有的雄浑而又深沉的历史感。做学生多年，入学牛津是第一次不必为花费发愁，但学业上的压力却令人的心力几近枯竭。在牛津第一年就学的时光过得缓慢而辛苦，如果不是暑期能回国的念头支撑着，我恐怕已经弃学回国了。庆幸的是我顶住了压力，完成了繁重?学业。所有这些经历是我一年以前启程出国时未曾想象得到的。根据研究所里的要求，第二年所有的学生不仅要专攻一个特定的区域，而且还要完成一篇硕士论文。当时，阿伦博士时常提到，对印度和中国的文化与社会作比较研究至关重要，是一项值得人类学家倾注毕生精力的宏大事业。他始终认为，虽然这两个文化不尽相同，但是多处是有很强的可比性。记得一次个人授课时，他让我比较印度和中国这两个庞大的农业社会家庭结构的异同，还引导我使用这种比较法来分析汉族地区的传统社会和藏区的不同。由于在牛津的日子匆匆，规定的课程又重，对这一议题一直没顾上探讨，但我从个人授课和他的指教中不知不觉开始接触到印度文化。他觉得，中国大陆的学生有随时可以进入藏区进行田野考察的便利，要是我有心专攻藏学，确实有天时、地利、人和的优势，他还鼓励我了解藏区文化，建议我读一些有关藏区文化的书籍。由于这一师承的渊源，我开始阅读和藏学有关的系列著作，并决定以藏区作为自己的研究专攻。第二学年的5月份，我先要上交硕士论文，然后还得通过两门年末考试，一门是考区域研究专业，另一门就是针对各个学生递交的硕士论文，导师出题要求对一些议题作进一步的阐述。第二年，在同样的时间，我们进入考试大楼参加毕业考试。考试的形式和第一年的一模一样，只是长度和强度都大幅度地缩减了。在牛津，取得学位之前的最后一关就是论文答辩，或通俗地称为口试（viva），拉丁词“viva voce”的简称，意为口头考查。在美国，通俗地被称为“oral defense”，即相当于国内的论文答辩。口试中，就两门考试的答题和硕士论文，三位考官会让你对此作进一步探讨，然后了解硕士学位取得后的求学或求职计划。虽然答辩就在研究所的小会议室内，但是主考官和学生都得穿上正式的黑长袍。男生得穿上黑西装，里头配上白衬衫和黑领带；女生也是同样，穿上白衬衫和黑裙子或是黑裤子，领结倒是免了。一整套的服饰要求被正式写入学校的校规，拉丁文叫“subfusc”，指的就是整套黑色的正式服装。对学生考核的每一步骤都安排得井井有条，既有节奏，又按照一套古老的传统来执行。在我紧张地对付了一系列提问之后，答辩委员会就饶有兴趣地问我下一年的打算。我为之暗自高兴，因为根据学长的经历，这就意味着我已经顺利通过种种考试，否则根本不必打听下一年的计划。当时，我告诉他们，自己非常希望能继续攻读博士学位。短短的两年，在学业上取得不少长进。牛津的求学经历，牛津的硕士学位对我而言，意义深远。我由此不禁想到了里亚科可对获取牛津学位的一段风趣的描写： 对于愚钝的学生，经过相当时期，牛津大学也给一个学位，这个学位的意义，不过表明他吸过牛津的空气而未坐狱。社会对于多数的学生也只能期望如此而已。但是对于有天才的学生，牛津却给他很好的机会。他无须踏着步等待最后的一双跛足羊跳过篱笆，他无须等待别人，他可以随意所之，向前发展，不受牵制，如果他有超凡的才能，他的导师对他就特别注意，进而予之持续的“烟熏”，直至点燃其智慧的火花。1林语堂著： 《话牛津》，载《林语堂文集》第9卷，北京： 作家出版社1995年版，第345—346页。斯蒂芬·里亚科可（Stephen Leacock）的原文如下：“On the dull student Oxford， after a proper lapse of time， confers a degree which means nothing more than that he lived and breathed at Oxford and kept out of jail. This for many students is as much as society can expect. But for the gifted students Oxford offers great opportunities. There is no question of his hanging back till the last sheep has jumped over the fence. He need wait for no one. He may move forward as fast as he likes， following the bent of his genius. If he has in him any ability beyond that of the common herd， his tutor， interested in his studies， will smoke at him until he kindles him into flame.” Stephen Leacock， My Discovery of England， New York： Dodd， Mead and Company， 1922， p.94.想来，我可能就属于里亚科可笔下的那一类“愚钝的学生”（dull student）。为了使自己变得锋锐，只得继续修炼。

第六章 纽曼的大学： 人文理念

纽曼的大学： 人文理念纽曼的大学牛津大学的整套教学理念由来已久，其扎实的理论根基可以从19世纪约翰·亨利·纽曼（John Henry Newman）著的《大学的理念》（The Idea of a University）中得到。纽曼有关大学理念的具体阐述成为高等教育的经典论述。其中常为人们引用的莫过于如下一段描述： 在大学，思想之间的碰撞使教授和学子们对知识的探求得到推进，发明创造得到验证和完善，急躁行事无伤大体，错误得以公布。在这里，教授们能言善辩，以最完美的形式，如牧师和布道者般传播科学，带着满腔的热情把知识灌输给年轻人，在他们心中点燃起追求知识的热爱之光。大学就是这么一个地方，它以其名声而赢得年轻人的仰慕，以其美景而点燃中年人的温情，以其悠久的联盟而加深老人对母校的怀念。这是智慧之源地，世界之灯塔，信仰的执掌者，新生代的母校。正是这些和其他诸多优点，使我远远不能将大学作一准确完美的描述。1原文如下：“...a place where inquiry is pushed forward， and discoveries verified and perfected， and rashness rendered innocuous， and error exposed， by the collision of mind with mind， and knowledge with knowledge. It is the place where the professor becomes eloquent， and it is a missionary and a preacher， displaying his science in its most complete and most winning form， pouring it forth with the zeal of enthusiasm， and lighting up his own love of it in the breasts of his hearts.... It is a place， which wins the admiration of the young by its celebrity， kindles the affection of the middleaged by its beauty， and rivets the fidelity of the old by its associations. It is a seat of wisdom， a light of the world， a minister of the faith， an Alma Mater of the rising generation. It is this and a great deal more， and demands a somewhat better head and hand than mine to describe it well.” John Henry Newman， The Rise and Progress of Universities， in Historical Sketches， Vol. III，Longmans， 1917，p.17.并且节选入Essays， English and American with introductions and notes， New York： P.F. Colin， 1910， p.39.

同时，纽曼对大学的功能作了最为集中的阐述： 人文教育的训练并不是为了特定的或是偶然的实用目的，也不是为了明确的商贸或是职业目的，或是为了学业和科研的目的。知识人是为了人文教育本身，为了接受人文教育而进入大学，为的就是人文教育这一最高理念。2原文如下：“This process of training， by which the intellect， instead of being formed or sacrificed to some particular or accidental purpose， some specific trade or profession， or study or science， is disciplined for its own sake， for the perception of its own proper object， and for its own highest culture， is called Liberal Education.”纽曼以上阐述的大学理念就是大学人文理念的核心。他道出了古典的大学的功能和实行这些功能的目的。简而言之，以纽曼之理念，大学是不断探求知识和智慧的场所，对知识和智慧的探求并不针对功利或实用的目的，而是为了铸造完善的人格，保留和承接文化传统。纽曼还认为，大学教育归根结底不同于职业教育或培训。大学教育“旨在格外开拓学生的视野，转化心态，历练思维，获取社交来往的能力”3John Henry Newman， The Idea of a University， New Haven， CT： Yale University Press， 1996， pxv. 英文原文为：“University education is virtually by definition distinct from instruction for a vocation or a profession. The purpose of a university education is the achievement of a particular expansion of outlook， turn of mind， habit of thought， and capacity for social and civic interaction.”。牛津大学的建立和发展是纽曼的大学理念最为典型的例子。这所脱胎于中世纪经院体系的大学几个世纪以来经历了多少变迁，但是其精英教育理念始终如一。在牛津大学，完成以上这些功能使用的最为突出和独特的教学方法就是导师制。对其运转的细节，我就自己受导师制训练的经历已做了一些介绍，不过，如果要从高等教育的运作和功能的理论角度来阐述，迄今有两本小书以导师制为中心，对牛津的教学制度作过比较深入的分析和探讨。一本是1960年出版的摩尔的小书《导师制及其将来》，另一本是2001年由牛津大学高等教育研究中心编辑出版的《牛津导师制》。1Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press，Oxford： 1968; David Palfreyman and the Contributors ed.， The Oxford Tutorial： “Thanks， you taught me how to think”， Blackwell， 2001.虽然两本书出版的时间间隔几乎有40年之久，从不同角度对导师制进行剖析和评估，但是讨论的诸多问题具有共同的切入点，两本都有迫切的现实感，其重要性仍然不可质疑。摩尔的书较为客观地阐述和分析了牛津导师制的运作过程。在强调其独特的教学长处的同时，也明智地指出，一对一的授课方式并不是放之四海而皆准的。大卫·保尔福里曼主编的《牛津导师制》一书收集的所有论文一致认为，时至21世纪，牛津一对一的导师制依然是非常有效的教学方式，旨在培养学生独立思考和解决问题的逻辑思维和分析能力。这是英国的牛津和剑桥继续坚持实施传统的导师制的原因。虽然不时有人对牛津的导师制提出挑战，要求对这种面向贵族阶层的精英教育制度进行改革，但是目前看来，以一对一的授课方式为主的导师制依然具有其独特的教学效益，而正是这种导师制使英国的牛津和剑桥大学依然得以与欧洲大陆的知名大学和美国的常春藤大学相媲美。不管导师制和牛津的教学制度在今天有多大的实用意义（以中国为例，每年有好几百万的高中毕业生步入高等院校，采用导师制现实吗？），纽曼阐述的高等教育的人文理念依然应该是高等教育的精神支柱。这一理念的核心是对人文传统和理念的强调和塑造，其中包括如下几个方面： 第一，导师制重在培养学生的求知、分析和自我思考的能力。注重培养这种能力的关键是学校和导师对知识如何传授： 是把知识以填鸭式灌输给学生呢，还是引导学生通过独立思考来吸取等问题达成共识。牛津大学福克斯（Robin Lane Fox）教授指出，提问，衡量对提出的问题解答的正确性，然后向别人表达、阐述自己对这一问题的独到见解是一系列非常难能可贵的能力。一旦掌握了这种能力，学生将来随时随处可以把它转化为各种各样的其他技能。无论如何，大学教育不能抹杀学生具有的培养这一系列关键能力的潜力。他们该学会思考，并且学会理解别人是怎么思考的，甚至敢于正视这么一个现实，也就是即使是最具权威的思想家也难免有误，而且有时完全是错误的。1David Palfreyman and the Contributors， p.60. Robin Lane Fox的论文，“Tutorials in Greats and History： The Socratic Method”原文如下： “The transferable skills of asking a question， assessing the evidence for an answer and then presenting it personally should never be endangered. So， too， is learning to think while also learning how others think， and learning that even the most authoritative thinkers are fallible and， sometimes， wrong.”经本书作者介绍，这本书现正由北大的学者译成中文出版。所有这一切正是牛津的导师制所强调的。灌输信息绝不是牛津导师的教书职责，师生之间进行交流的宝贵时间不必用在信息灌输上，因为能步入牛津的学生起码已经懂得如何寻求信息和基本的知识。他们自己会读，会吸收，有能力对各类知识进行融会贯通的理解。正如摩尔阐述的： 导师起的角色就是提供建设性意见的批评者，他会帮助学生探求或者尝试探讨问题解决的新途径，推翻一种理论而接受另一种。（导师制）的整个过程就是用来培养学生建立一种排除偏见的能力的： 你如何看待一个问题，如何评判某一证据的价值，如何在两个事件之间找到内在的联系等等。2Will.G.Moore， The Tutonial System and Its future， Pergancon Press，1968，p.19.摩尔的这段阐述道出了导师制和其他教学方式的根本不同之处，非常能说明问题。原文如下：“The teacher acts as constructive critic， helping him to sort it out， to try it out sometimes， in the sense of exploring avenue， rejecting one approach in favour of another. The whole process turns around the concept of bias： how you see things， how you evaluate evidence， how you tend to connect one fact with another.”导师的主要任务是帮助学生拒斥或是修正原有的想法，从而形成自己的理论。如果我们要把人类的精神财富分为信息、知识和智慧三类，那么毫无疑问，个人授课用来帮助学生完成从知识的积累到智慧的铸就过程。而牛津的精英教育重视的就是知识和智慧。在这种意义上，进入牛津的学生本该超越仅仅是吸收信息的阶段。导师传授的是方法，而不是论断。从导师的角度而言，这样教学谈何容易。每个教师总是按捺不住把自己对某一证据的解析结果直接传授给学生，而往往难以接受学生能利用导师传授的方法来驳斥导师的理论的事实。不管是牛津大学的学生，还是哈佛大学的学生，自信心强，各方面智能突出。他们需要的不是信息的传递和知识的灌输，而是建立一整套新颖的思维方式，准确把握考虑问题的切入点，导师制正是挖掘了学生的这些聪明才智。哈佛大学迈克·桑德尔（Michael J.Sandel）教授执教本科生的中心课程《正义论》（The Theory of Justice）是哈佛最受欢迎的一门公共课。其中最重要的原因就是桑德尔教授采用苏格拉底式的答问、反诘和争论的形式，把人类历史上复杂而又充满悖论的道德伦理问题传授于涉世未深的本科生，简明扼要，深入浅出。这门课多年来成为本科生的头号中心课程，仅仅是担任助教的研究生就多达五十多位。桑德拉剧院内的氛围更是为这门课增添了经院传授的古典气息。1如下这一网址提供了桑德尔教授《正义论》的现场授课场景： http： //athome.harvard.edu/programs/jmr/第二，导师制还有利于建立平等、互动的健康的师生关系。任何一种教育体制需要建立在一种健康的师生关系之中，所有的切磋讨论都会建立在平等的教学关系之上。强调人文精神和人文素质的教育体制并不会拜倒于权威的脚下，更不会让学生盲目地接受以填鸭式灌输的信息。以导师制运作的角度来看，导师和东方传统意义上的老师很不一样。首先，师生始终处于平等进行学术交流的关系。当时有一件小事对我的震动较大。一次我正在授课，阿伦老师的一位博士班学生进来递交论文的某一章节。他一边把文本交给阿伦老师，一边说，“I think that this is very readable”。其实触动我的是英国学生在导师面前表现的自信和平等的身份，这和我在导师面前过于谦卑而又战战兢兢的神态对比鲜明。在探究学问这一层面，归根结底，师生是完全平等的。学生不必随时随处对老师盲目磕头，顶礼膜拜。与此相联的就是学生就学的自信心。这种就学的态度起着非常重要的作用。能进牛津和北大的学生无疑都是出类拔萃的，但是很多学生缺乏自信，不是拜倒在学术权威的脚下，就是被师道尊严的传统所征服。同时，一对一的传授方法注重学生的个性发展，充分发挥和挖掘各个学生的特长，为导师提供了因材施教的最好的条件。第三，这种强调传承的培训制度充分发挥了大学是文化传统的最后一块坚实的保留地的独特作用。英国剑桥和牛津的人文传统和中国的书院传统在此有异曲同工之妙。所谓的人文传统，尤其是高等学府传递的传统并不只是一个抽象的理念，而是大学内具有的氛围和气息。这种氛围和气息在图书馆馆藏的旧书散发的气息中；在哈佛大学文理学院为学生制定的装订博士论文的严格规格之中；也在牛津和剑桥“黑方巾黑披袍的风光”、“四季常青最葱翠的草坪”和“石阑的青苔”中；当然还有20世纪60年代席卷欧美各大校园的学潮和民权运动中。毕业时在圣·安东尼学院庭院内摩尔曾引用如下的例子来说明牛津的导师制和美国式教育体制的不同。在美国一家州立大学的研究生课堂上，当一位受过牛津导师制培训的学生大胆地质问教授是否考虑过所有的证据时，这位教师没有意识到学生的真正用意，以自卫的心态回答说，自己已经在这个领域工作了30年，全班学生最好应该接受他在课堂上传授的一切。如果我们把中国式的教育也放入这个似乎有些夸张的场景中，我可以大胆地想象： 首先，学生几乎不会在如此大庭广众之下对一位教授充满挑战性地质问；其次，填鸭式或是应试性的教育不会为学生提供任何参与课堂讨论的机会。填鸭式施教、以讲座为主的授课形式对很多东亚高校的师生来讲，习以为常。教师讲课时，学生游思四起，但还得做好笔记，然后在考核时重新利用老师在课堂上传授的信息。导师制培训方式的要求非常严格，除了教师和学生的全面投入之外，还有师生间默契的配合。这种投入和配合并不是单方的，它不仅要求学生能做到，对教师也有同样的要求。正是这种对师生双方的严格要求达到导师制高效率的培训成效。这从一方面说明为什么牛津的博士能在三五年内完成，而其素质绝不亚于美国的常春藤研究型大学十年寒窗出道的博士。一对一的培训制度中，师承关系明晰。经过一段时间的交流，我逐渐了解了阿伦博士的理论倾向和研究框架。有一次，阿伦博士希望能听听我对他的理论观点和研究方法的评论，当我脱口而出，说他属于结构主义一派的学者时，他哈哈大笑，一副满足感，并且诚挚地对我表示感谢，当时的情景至今记忆犹新。由于深受他的理论框架的影响，我在构思硕士论文时，不由自主地运用结构主义的模式来分析康区的家庭结构和寺院模式的关系。第二年，每个硕士班的学生都得做一次有关论文的演讲。听了我的讲演之后，戴维斯教授觉得我一定是阿伦博士的学生。由此可见，师承关系在导师制培训中是多么显而易见！这不禁让人想到中国古时书院制这种至关重要的师承传统和学术谱系，遗憾的是这种学术史上宝贵的传统在当今中国教育中日渐消失。相比之下，导师制的优点不容置疑。导师制一对一的授课方式与讲座截然不同的是它教学生如何用自己的脑子思考，而不是回收老师传达的信息。导师制注重训练学生搜集和消化已有的研究成果的能力，从而进行自我研习、独立思考，然后建立自己的观点，并找到确凿的证据为之辩护。这种教学制度对培养学生的创造性思维、独立思考和设定自己的学术观点等方面的能力的培养是其他授课方式所望尘莫及的。这种教学方法注重学生的个性，而且旨在培养学生的个性（individual），学术的个性；导师制的顺利进行并不完全取决于导师，而是师生紧密合作的结果；再者，导师制能培养学者一种对知识的独特态度（a distinctive attitude to knowledge）。1Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press， 1968， p.24.这种对待知识和智慧的态度就是怀疑一切，不断探索真理的态度。摩尔引用了德国的一个说法来说明导师制引导学生所向的宗旨：“重新评估一切价值。”2“Umwertung aller Werte”或“Revaluation of all values”，参见： Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press， 1968， p.32.由此，摩尔总结到，一对一的导师制（也包括两个甚至三个学生同时和一位导师上课的情形）的中心功能并不是传授信息，而是用来培训学生清晰而富有逻辑地表达自己的思想的能力，然后经过争论、评介，重构并且完善自己的想法。这一授课方式正适于充分合理地挖掘和发挥学生的才能。1Will G.Moore， The Tutorial System and Its Future， 1968， p.32.原文是：“It is still true that there is no substitute for the individual tutorial， either singly or in pairs. Its function is not to instruct： it is to set the student the task of expressing his thought articulately， and then to assist him in subjecting his creation to critical examination and reconstructing it. The tutorial is the key feature of this demanding and intensive learning experience vital to the proper use of that talent…”导师制的问题牛津以导师制为主的教学体制并非尽善尽美，摩尔曾对此做过客观的分析。摩尔认为，牛津大学的导师对学生一对一的授课时，不仅言简意赅，而且话语玄妙莫测，本科生常有受导师的烟枪熏过的经历，但是这并非常情。2Will G. Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press， 1968， p.18.摩尔指出，对导师制的中心内容，一对一的传授形式，我们应该持有一种实事求是的态度来理解。他进而指出，这种一对一的传授形式所能产生的效果实在是因人而异，它取决于参加谈论会的师生两三人（有时导师会让两个学生一起来进行个人授课）。摩尔认为，个人授课期间，几乎任何事情都有发生的可能。他举出下面的例子来说明自己的看法： 一位同事把目光投入邻居客厅里正在进行的个人授课，可是悄无声息，于是认为师生两人很可能都在呼呼大睡。……学生的情况实在也是因人而异，尤其是他们自习的时候。有的假装聪明不够，有的确实脑子并不开窍，有的懒散但善于花言巧语为自己解脱，还有的动不动就感到灰心丧气。几乎所有的学生都需要老师的赞美来为自己的学业加油，还有很多学生隐藏自己真正的所思所想，而且大多数学生面对导师含糊的言辞和乏味的评论，无可适从。说到导师，摩尔同样并不客气。“能做到授课言简意赅而又饶有兴趣的导师并不多。牛津的导师有时言语隐晦，有时开诚布公，有时对学生深表同情，有时能详细阐述一个论点，有时还会进行启发式的教育，他们的授课方式各不相同。”1Will G.Moore， The Tutorial System and Its Future， Pergamon Press， 1968， pp.1819.英文的原文为：“Not many of us， I think， manage to be both concise and interesting. There are times to be cryptic， and to be plain， to be sarcastic， and to be sympathetic， to expatiate and to hint.”其中明显的问题是和学友一起切磋、交流的机会不够，学生容易被紧紧限制在一个特有的狭小的学术视域内，深受导师的学风和研究方法影响。这样学术传承的脉络清晰，但是学生的思维和兴趣有时未免趋向单调和学究。一对一的授课形式纯属精英教育，小而精，对教师和学生比例有很高的要求，显然不能满足现代大学普及教育的需求。高等教育的普及以及当前中国高校大规模的扩招，无疑和牛津小而精的精英教学形成鲜明的对比，尤其是经济上的压力更是显而易见。不可否认，面对现实，这一制度难免陷入一系列困境。时至21世纪，面对世界各地高等教育普及化的现象，人们不禁发问： 牛津大学的门到底是为谁开放？牛津和剑桥大学施行的是贵族式教育，早年面向的是贵族子弟。导师制对牛津和剑桥大学来说至关重要。导师制的传统使牛津和剑桥两所最为古老的高等学府取得了惊人的学术成就，造就了大批精英。这也正说明了这种教学和授课方式在牛津和剑桥得以持续的缘由。相比之下，英国的新型大学资源有限，并不采用这种昂贵的精英式传授方式。这其实也道出了当今牛津、剑桥大学面临的一些问题，甚至，近几年不乏有人提出取消牛津、剑桥的导师制，对这两所贵族学校的精英背景和历史提出挑战，其中影响最大的一例是罗拉·司宾斯（Laura Spence）录取事件。罗拉·司宾斯是苏格兰一所公立学校的全优高中毕业生，她于2000年申请入牛津大学的马德兰学院（Magdalen College），但是面试中，考试官以罗拉受教于公立学校为由，对她的自信心和知识背景产生质疑。结果，马德兰学院并没有录取她。为此，英国举国上下为罗拉·司宾斯被牛津拒收一事展开激烈的讨论，对牛津和剑桥大学贵族式的精英教育和录取标准提出挑战。很多人认为在招生录取过程中，牛津历来拒绝录取工薪阶层家庭的子女和来自北方公立学校的学生，拒斥学业优、家庭社会地位平平的学生入学，而高等教育界需要重新评估这些做法。罗拉·司宾斯后来被哈佛大学以全额奖学金录取。1当时，罗拉·司宾斯在英国的新卡索大学和哈佛大学之间犹豫，因为她立志学医，在英国学制普遍要短一些，和哈佛相比，她能提前两年毕业。但是，她最终选择入学哈佛。司宾斯事件引起的争议波及当时的首相托尼·布莱尔（Tony Blair），从而使英国的高等教育界不得不重新反思21世纪牛津和剑桥等大学的办学和教育理念。不过，坚决维护导师制的价值，维护牛津、剑桥大学的精英教育理念的也大有人在。很多人坚持这种精英教育体制中的导师制，怎么都不能废除。废除牛津、剑桥的导师制，无异于废除英国精英教育的根基。90年代，种种原因导致英国优秀学生外流。不仅如此，从牛津、剑桥获取博士学位的学者和教员远走高飞也是常见的事。英国的精英大学为美国的常春藤名校提供了不少资深教授，哈佛大学就有不少教授毕业于牛津和剑桥，然后越洋赴美任教，挑起学术研究的大梁。虽然圣安东尼学院注重区域研究，注重东亚研究，但是就研究的条件而言，远远不如美国的研究型大学。以一对一教学为主的导师制和小而精的精英教育自然对教育经费有很大的需求。如果大学不能自负盈亏的话，就不得不求助于政府，于是就引发了政府干涉教育的负面影响，这显然有悖于纽曼所谓的独立人格的培养。英国1963年的《罗宾斯报告》中的“学术自由及其限度”部分所述就是高等教育努力摆脱政府控制的极好实例。2Higher Education： Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the chairmanshi of Lord Robbins， 196163， London： H.M.S.O， 1963，p. 228.我们一般都认为政府有职责采取措施保证高等教育的发展能满足国家的需求。由于资金来源的不同，英国政府干预教育的程度远远超出美国。自从撒切尔夫人缩减教育经费之后，牛津的经费运转也捉襟见肘。教师和学生的比例之小自然增加他们的开支，难怪不少人提出是否要取消具有悠久历史的导师制，而采用大课授课的方式。于是，不少人认为，严格意义上的一对一的导师制授课方式对学生来讲过于辛苦，而在财政上也给大学和国家的高等教育预算带来沉重的负担。如果从教员的角度来看，牛津的导师一般每周要花12个小时对学生进行一对一的授课，从而使教员的精力主要集中在教学而不是研究上。这种重教学而轻独立研究的体制和美国研究型大学形成鲜明的对照。而近年来，英国的传统授课方式逐渐往大课的形式发展，越来越接近北美的风格。面对现实，如何既能保留英国精英教育的一些优点，又能迎合现代社会发展的需要，引起了人们的关注。因此，牛津大学近年来开始渐渐吸取美国办学的一些优点，比如，教授聘任制就越来越向北美的制度靠拢。导师授课的制度也逐渐演变为类似于美国大学的小型的研讨班制度。根据调查，这一新的授课形式深受学生欢迎。一则减轻了学生上课的压力，再则，群策群力，学生在课堂上的交流使学生不仅从导师那里学到知识，也能从同学那里得到不少启发。在这种情况下，牛津的教员对此纷纷发表意见回答来自教育界的多方质问： 牛津的导师制在21世纪是否过时？如果导师制是牛津这家高等学府皇冠上的一颗宝石，那么我们是否需要不惜任何代价保留，以确保牛津的学生在求知的最为重要的阶段获得扎实的分析和独立思考的能力、探索事物的好奇心和对已经建立的定论的怀疑和开拓精神？或者，在21世纪我们是否应该仅仅把导师制当作敬仰的对象，而实际上逐渐把教学的方式转向北美式的研究班授课？其中，更为根本的问题是： 如果取消牛津的导师制，那么牛津和剑桥这两家英国最为拔尖的高校是否还能保证其毕业生得到最上乘、最扎实的训练，走出校门时求职顺利，并尽其所能服务于社会?更深入的质问则是，牛津的导师制如何能继续体现人文教育的目的和高等教育的功能?牛津式的人文教育面临的挑战高等教育变成另一巨大的服务行业，或是加工业，这是当今全世界的高等教育界难以抗拒的共同趋势。受教育者被当作了产品，只是被动地接受导师灌输的信息，然后在考试中反刍、复制，缺乏独立的思考和严谨的分析能力，更没有独到的见解。而牛津的导师制却依然能抗拒这股看似势不可挡的大潮。人文教育的中心目的是为了人格的塑造，而不是职业培训。但是，面对现代社会的挑战，我们该如何应对？我们怎么做到既能保留传统的大学理念，又能有效地适应社会变迁的需要，这确实是当今高等教育面临的最大挑战。如何使高等教育发挥社会功用是牛津、剑桥导师制面临的大问题，它反映了人文教育和职业教育的冲突。高等教育和人文理念是不可分的。离开了人文理念，高等学府也就失去了本该有的特性，失去了独立性和批判社会的精神，更是失去了传授知识和智慧的载体。近年来，中国的高等院校大力提倡素质教育。素质教育是大陆普遍使用的一种称法，在香港则称为“博雅教育”1来自“liberal education”的说法。见金耀基著： 《大学之理念》，时报文化出版事业有限公司1983年版，第5页。，在台湾通称为“通识教育”。在美国，相对应的是“liberal arts education”2这一称法可直译为“自由?术教育”，或可大致译为重视文科的人文教育。美国的“自由艺术教育”的概念源于欧洲早期重视文学、哲学、艺术的自由人的教育理念。这类高校和哈佛等大型的常春藤高校形成鲜明的对比。需要指出的是在美国东北部的常春藤高校中，达特茅斯学院（Dartmouth College）和普林斯顿大学（Princeton University）属例外，虽然这两所高校也有研究生院，但是本科教育是重点。。虽然不同地区对这一类教育的重视和推广出自不同的教育理念和实际需求，但是各方都一致认为，在传授专业知识、传播实用技能的同时，高校还应该注重通识教育，给学生提供人文训练，培养学生的人文素质。 伊顿公学的校长威廉·约翰逊·科瑞（William Johnson Cory）于1861年曾经就通识教育的目的作过一番精深的阐述。科瑞说： 你们要致力于的并不是接受所有灌输给你们的知识，更为重要的是带着批判的精神而努力作出的思考。大部分知识只要具备一般的智能，你们就能掌握，并且一直受用。你们花了好大劲学到的有些知识不久就会被遗忘得一干二净，你们根本不必为此感到遗憾，因为曾经掌握的知识至少已能使你们摆脱无知引起的空虚和束缚。不过，上拔尖的学校，更为重要的是培养你的品味和个性，而并不是被动地接受老师灌输的知识。进入好学校为的是培养自己的品味，为的是展现自己的个性，为的是某一刻的用心关注能使你掌握具有思想深度的举止，为的是掌握一种迅速把握他人思维的技能，为的是培养倾听他人的责难和拒斥的习惯，为的是以得体的语词来表达对别人观点的赞同或是反对，为的是阐述精确观点的习性，为的是在既定时间能找到解决问题的可行方案的习惯，为的是培养你们的品味、识别力、果决的勇气、明智的思维等等。总而言之，你们上好的学校是为了获得自知之明（selfknowledge ）。1Henry Rosovsky， The University： An Owners Manual， W.W.Norton and Company， 1990， p.108.19世纪英国伊顿公学校长威廉·约翰逊·科瑞的原文如下：“You are not engaged so much in acquiring knowledge as in making mental efforts under criticism. A certain amount of knowledge you can indeed with average faculties acquire so as to retain; nor need you regret the hours that you have spent on much that is forgotten， for the shadow of lost knowledge at least protects you from many illusions. But you go to a great school， not for knowledge so much as for arts and habits; for the habit of attention， for the art of expression， for the art of entering quickly into another persons thoughts， for the habit of submitting to censure and refutation， for the habit of indicating assent or dissent in graduated terms， for the habit of regarding minute points of accuracy， for the habit of working out what is possible in a given time， for taste， for discrimination， for mental courage and mental soberness. Above all， you go to a great school for selfknowledge.”Eton Reform， London： Longman， Green， Longman & Roberts， 1861，pp.67.培养受教育者的自知之明是所有教育的精髓和目的。这种人文学院的教育理念和纽曼所谓的大学理念一脉相承。“9·11事件”发生之后，哈佛的中东文化课转眼成为热门课程2Claire M.Guehenno， Arabic Courses Draw Higher Enrollment， The Harvard Crimson， October 5， 2005.。虽然人文学（the Humanities）和社会、历史、政治的相关性没有其他学科那么直接，但是面对五百多名本科生在“9·11事件”之后涌入哈佛课堂，面对大批本科生涌入中文教室，争先恐后苦学中文的场景（25年之前是日语课，但是规模仍然难以和今天的中文热潮相比），谁又能否认人文学潜在的深远的动力呢？前哈佛大学校长伯克（ Derdk Bok）提出的道德教育（moral education）与通识教育有异曲同工之效。针对现代年轻人的特点，这种理念显得尤为重要。现在的大学生生活环境比较优越，心理承受能力弱，很难形成一种既承认他人的长处，又勇于竞争的健康心态。这种理念曾在1869年由哈佛大学校长艾略特加以阐述。在《新教育》（The New Education）一文中，他清楚阐述了精英教育和职业教育的根本区别，并写道： 事实上，一种好的教育的整体风气和精神应该不同于一所好的技术学校，或是自然科学学院（的整体风气和精神）。大学的主旨应该是对最大可能开拓文化视阈完美的心灵铸造和有关人心的知识的渴求，是出于热爱而不是外在的实用目的而努力求知，还有是为了对求学和研究的热爱本身而进大学，而不为别的。1Charles W. Eliot， “The New Education，” part Ⅰ， pp. 203220; part Ⅱ， pp.358367 in Atlantic Monthly， A Magazine of Literature， Science， Art， and Politics， Volume XXIII， 1869，p.214.原文为“The fact is， that the whole tone and spirit of a good education ought to be different in kind from that of a good polytechnic or scientific school. In the college， the desire for the broadest culture， for the best formation and information of the mind， the enthusiastic study of subjects for the love of them without any ulterior objects， the love of learning and research for their own sake， should be the dominant ideas”。查尔斯·艾略特 (Charles Eliot) 是哈佛大学19世纪最后一任校长，在哈佛校史上举足轻重。在他任职期间，哈佛设立了文理研究生院，指定了学生自由选课的制度，规定上法学院和医学院的学生必须先完成本科四年的学业。他在多方面为哈佛拓展了发展的空间，发展的理念和发展的计划与实践；有关技术学校和综合性大学的关系，即职业教育和道德教育的关系。高等教育所秉持的人格熏陶和人文训练的理念离不开学生对基本知识的掌握。耶鲁大学校长列文（R.Levin）指出：“学生得掌握写作技能，量化分析能力和外语能力，然而最重要的一部分当然还是培养学生的独立和有创意地思考的能力（to educate people to think independently and creatively）。”1列文在面谈中还进一步解释到：“That is the real crux. The content is important， but actually secondary to educating people to really become critical thinkers， independent and capable of forming judgment and acting for themselves.”查理·罗斯和里查德·列文的面谈（查里·罗斯访谈节目，公共广播电视台节目，2004年10月22日）。 “独立和有创意地思考的能力”中的着重号为作者所加。近两年，哈佛大学文理学院非常重视本科生的通识教育，强调通识教育课程的设置不仅仅是大学本科部的职责，而且系级行政部门也需要承担开设通识教育的课程，这就意味着教授们都得承担为本科生开课的任务。这种新情况需要所有的院系和教授都得全力支持本科部的通识教育课程，而且应该群策群力。所有的教授不仅要对自己专业领域的研究倍感兴趣，而且也应该致力于培养我们的本科生在哈佛大学四年具备积极的、明智的、开阔的心态来应对毕业后即将面临的大千世界。2Harvard College Curriculum Review， Report of the Committee on General Education， Faculty of Arts and Sciences， Harvard University， November 2005， p.26.但是，面对教育实业化、功利化的国际趋势，毋庸置疑，高等教育首先应当适应社会的需要，为受教育者提供寻求职业和发展自己的基本技能。20世纪60年代，美国的高校曾经就大学教育到底为何展开激烈的辩论。当时加州大学贝克莱分校校长克拉克·科尔（C.Kerr）提出，大学教育旨在为社会服务（social service），这一工具理性引导下得出的观点受到大学教育界很大的置疑。人们纷纷回应，指出大学教育的中心并不在于经济效益，它除了为社会服务以外，还应该承担基础研究的职责，形成强大的社会批判力量，致力于文化传承（cultural transmission）的重任，并且还应该具有独立于市场机制和社会功用的理想。这一根本意义上的质问把现在正逐渐迷失方向的高等教育界拉回纽曼一百年前的探求。教育，尤其是高等教育在理念上本就不该只迎合社会，而是要铸就一种坚实的心态，让步出高校的学子能正视眼前的所有挑战，把握所需的技艺来创造生活。哈佛大学佛斯特（Gatherine Drew Gilpin Faust）校长的就职演讲道出了高等教育永恒的真谛： 大学并不在于二十年之后的所得，也并不意味着一个学生毕业的那一天一定会成名成家；大学执意追求的是终生受用的求学精神，追求一种更换千百年来积淀的传统的机会，追求能改变未来的学识。1哈佛大学第28任校长居露·佛斯特于2007年10月12日就职演讲。“A university is not about results in the next quarter; it is not even about who a student has become by graduation. It is about learning that molds a lifetime; learning that transmits the heritage of millennia; learning that shapes the future，” said President Faust.佛斯特教授在演讲中阐述的大学教育的内涵和19世纪纽曼的大学理念有着异曲同工之效。时至21世纪，这一理念并不过时，但是却非常不幸地被忽略了。这种保持文化传统和人文精神的独特功能只有大学才能承担。如果连大学都偏离这一方向，那么我们也就迷失了整个人类的文化传统，迷失了接受教育，尤其是接受高等教育的真正目的。大学的诸多功能还将在本书后半部分叙述哈佛的培训制度时得到进一步的阐述。

第一章 哈佛的门槛： 求贤若渴

哈佛大学创建于1636年，是美国历史最为悠久，学科最为齐全，久享盛名的综合性、研究型的私立高等院校。主校园（Harvard Yard）位于美国马萨诸塞州（旧称麻省）东部沿海的剑桥镇。和美国其他几所常春藤盟校（the Ivy League）一样，哈佛大学具有非中心化（decentralized）的特点。1常春藤盟校是指美国东北部最为优秀的八所私立高等院校，以其高质量的教学水平，招生录取竞争激烈，学生家庭背景优越等而知名。这八所高校包括位于罗特岛州的布朗大学（Brown University），纽约市的哥伦比亚大学（Columbia University），纽约州伊塞卡的康奈尔大学（Cornell University），新汉普谢尔的达特茅斯学院（Dartmouth College），麻省剑桥的哈佛大学（Harvard University），新泽西州的普林斯顿大学（Princeton University），费城的宾夕法尼亚大学（University of Pennsylvania）和康州纽黑文的耶鲁大学（Yale University）。这种非中心化的体制其实和美国联邦式的政治制度一脉相承。哈佛大学各学院的独立经营的系统可以说是美国联邦式政治体制的一个极好缩影。整个大学共有包括拉德克利夫学院和成人教育在内的12所院校，其中三大专业性院校（俗称The Big Three），即法学院、商学院和医学院，人才济济，久负盛名，而从事传统的文理学科教学和研究的系科则属于文理学院。根据2005年的统计数字，哈佛大学的本科生有8000名，而研究院的学生则多达12243名。所谓的非中心化体制指的是哈佛大学各所院校的行政管理和财政运行制度相互独立，教学任务、学位的要求各不相同。1除如上提到的三大院校和拉德克利夫学院以外，12所院校还包括文理学院、教育学院、公共卫生学院、肯尼迪政府学院、工程和应用科学学院、设计学院和神学院。因此，如果要深入仔细地介绍哈佛大学的教学制度，一定得事先说明讲的是哪一所学院，甚至哪一门学科，否则，以偏概全往往会引起误导。刚进文理学院，不管是来自美国本地，还是世界的另一方，学生对学校的结构、课程和学位的要求、师生关系等等往往所知甚少。只有经过一两年的了解、交流和体验，学生才慢慢悟出其道。入学哈佛并不容易，但也并不如人们通常想象的那么高不可攀。面对哈佛庞大的招生体制和严格的入学要求，门内、门外学生的感受往往天差地别。下文我将主要介绍文理学院的招生录取体制，其基本原则也适用于本科部的招生。哈佛大学的文理学院（Graduate School of Arts and Sciences）和本科部（Harvard College）是哈佛大学的中心组成部分，坐落在大学内最为古老的哈佛园。文理各系和各个研究中心位于哈佛园及其附近地区，大多数课程也安排在哈佛园内外的教学楼上。学校的主要行政办公室也位于哈佛园附近，校长办公室就位于哈佛园内的麻省大楼（Massachusetts Hall）内，与文理总院院长办公室所在的大学楼（University Hall）相对。在麻省大楼的边上还坐落着一幢哈佛大学最为古老的教学楼——哈佛楼（Harvard Hall）。哈佛楼哈佛大学人文学科从属于文理学院，经过三百多年的摸索和更新，已经形成一套成熟而又完整的博士培养体制。在高度职业化、商业化和追求实用的美国社会（其实，教育商业化和实用化的现象在世界各地泛滥），与本科部（每年录取2000名学生）和专业学院相比，被文理学院录取相对要容易一些。实际上，从严格意义上讲，哈佛校友主要指的是从哈佛本科部毕业的学生。这种观念其实在国内的高校也普遍存在，比如说复旦大学的校友，从严格的意义上讲通常是指本科毕业于复旦的学生。虽然在复旦取得硕士或博士学位的学生也可以称为广义上的校友，但是似乎其中的内涵就没有在复旦度过本科4年的校友来得情深义重。1当然校友的容纳度也会因人而异。哈佛毫不犹豫地把如下人员排入校友行列： 1953年上过夏季班的法国总统希拉克、1993年在哈佛取得行政管理证书的哥伦比亚总统Alvaro Uribe和1975年毕业于哈佛商学院的乔治·W·布什（虽然是来自地道的“耶鲁派”布什世家）等等。见Harvard Crimson，October 4， 2006.当然，还有2008年竞选总统呼声颇高的伊利诺伊州民主党参议员巴拉克·奥巴马（Barack Obama），他于1991年毕业于哈佛法学院。见Harvard Crimson， January 19， 2007.每当和哈佛的本科生谈起求学经历，我的感受显然和他们的不同，对本科生来讲，哈佛为他们开启了面向世界的窗口，而研究生在校园度过的时光及其留下的印记往往被职业和生活的压力冲淡了。和本科生相比，研究生的生活起居自由度要大得多，虽然学校也为一些单身的研究生提供宿舍，但是对他们日常生活的管理要松散得多。研究生中不少学生已经成家，或是在社会上闯荡了多年以后重返校园的。这在商学院、法学院、公共卫生学院和教育学院等专业院校，尤其普遍。文理学院的申请和录取程序和本科部并没有多大差别。这里需要指出的是在整个录取过程中，哈佛大学采取一种录取和助学金并行的制度，这就需要招生录取办公室做好两个层面的筛选工作。先是以学生各方能力为衡量的标准，对申请者的经济能力不予考虑（通常被称为“不顾学生家庭的经济能力，即needblind”的做法）；第二步是从经济需求出发，进一步对被录取的学生的财力进行综合衡量（称为“根据需要授予助学金即needbased”的做法）。当然第二步是以第一步为基础的，对一位哈佛不会录取的学生，评审委员会就没必要考虑这位学生的家庭经济状况。这种做法出自这么一个理念： 校方保证每一位被录取的学生都能付得起学费，所有被哈佛录取的学生不会由于家庭经济条件的原因而失去进入哈佛深造的机会。录取通知书发出之前，学校保证每一位录取的学生都具有以不同形式支付学费的能力，比如，对于收入丰厚的家庭，学校不仅不会授予助学金，而且分文不少收取各类费用。对来自中国大陆的优秀学生来讲，校方通常会提供全额助学金。1每年43000美元中有3000美元来自学生的工作（做助教或是研究助理）。这一部分的比例很小，但是具有象征性的意义，表明虽然学校提供了全奖，但是其中也有自己的一份努力。当然，学生可以通过打工赚够这一笔经费，也可以贷款，等毕业工作以后再偿还。这种不计财力择优录取的制度确保哈佛不会失去最好的生源。显然，对哈佛来说，失去一位优秀的学生无疑是人才的流失，而高等院校的任何损失都莫过于此。这种招生制度不仅适用于研究生，同样适用于本科生。美国的私立大学，尤其是常春藤名校的学费之昂贵是众所周知的。2由于所有的本科生一律入住学校的宿舍（学生并不是以班级为单位形成团体，而是以宿舍，即House来组织），一般学费和生活费一起交付。2001年入学的本科生每年的学费、住宿费和伙食费是43000美金。以2005—2006学年为参照，研究生的学费是28752美元，医疗保险费为2528美元，而且每年以百分之六或七的幅度上升。但是这种全额的学费（full tuition）只需交两年，第三四年就只需交减免的学费（reduced tuition），为7474美元。而进入研究生院的第五年，学生就不再需要交学费，校方索取的仅仅是设施和杂务费（facility fee）。如果学生外出做研究，还可以申请非入住学校的身份（nonresidence status），期间只需要交学籍档案管理费（active file fee）。研究生的学费并不包括生活费，校方提供的大致的经费是每一学年十个月（九月至下一年的六月）的住宿费为9320美元，伙食费为3920美元，书籍和学习用具费为900美元，另外其他的各类开销为4610美元等等。显然，这是一笔不小的开支。即使是来自美国中产阶级家庭的一个学生，如果没有奖学金，又没有额外的收入和资助，支付攻读博士学位的学费无疑也是相当沉重的经济负担。近年来，哈佛在招生、录取方面努力进行改革，对来自不同家庭背景的高材生一视同仁，使他们能顺利步入哈佛。2001年，萨默斯（Lawrence H.Summers）教授走马上任，入主麻省楼，担任哈佛大学的第27任校长。1劳伦斯·H·萨默斯（Lawrence H. Summers）是二战后哈佛大学第七任校长。他于1954年出生在美国康涅狄格州纽黑文市，美国知名的经济学家。1975年本科毕业于麻省理工学院，1982年在哈佛大学取得博士学位。他曾执教于麻省理工学院，并于1983年（当时年仅29岁）成为哈佛历史上最为年轻的终身教授。在里根任职的1982—1989年间，萨默斯曾是总统经济顾问委员会成员。1984—1990年，他执编《经济学季刊》（Quarterly Journal of Economics），1991—1993年是世界银行首席经济学家。1993年，他离开哈佛大学的教职而担任财政部国际事务部秘书长。1995—1999年期间，萨默斯在罗伯特·鲁宾（Robert Rubin） 手下担任财政部副部长，随后升任财政部长（任期1999—2001）。2001年7月开始担任哈佛大学校长，2006年2月21日宣布辞职，于2006年6月30日正式离任。除了科尼利厄斯·C·费尔顿校长 (Cornelius C. Felton) 在任期两年（1860—1862）之后去世之外，萨默斯是南北内战以来任期最短的哈佛校长。据丹尼尔·戈尔登（Daniel Golden）的书中介绍，当时萨默斯在哈佛向一批巨资捐款的富翁提出自己意在招收低收入的优秀学生时，在座的这批富翁悄然无声。作者把这一沉默理解为这些巨额捐款者的暗示，甚或是一种威胁。言外之意： 如果哈佛招收更多低收入家庭的孩子而拒绝我们富家子弟的申请，我们将收紧钱袋。原文如下：“I interpreted the awkward silence to convey a message， perhaps even a threat： If you make room for more lowincome students by rejecting our children， well stop giving our millions.”见戈尔登一书，第24页。他着手诸多教学改革项目，其中的一项就是保证学业优秀，但是家庭收入偏低的学生也能上得起哈佛。萨默斯校长于2004年提出一套新的助学金议案（Harvard Financial Aid Initiative），并很快予以实施。新议案规定，学校为家庭年收入低于6万美金的学生免去所有的学费和杂费，而对家庭收入低于8万的提供部分助学金。2Harvard ups Financial Aids： Families with incomes under ＄60，000 will no longer have to pay tuition and fees， Harvard Gazette， 200646，p. A1.这和前一年以家庭年收入4万为底线的做法相比，更为慷慨。这样一来，哈佛录取的本科新生中，大约有三分之二的学生得到不同形式的经济资助，如奖学金、低息贷款等等。有时，学校还会特意让得全奖的学生在课余做些零工，来支付很小部分的开支。这只是象征性的，主要是以此让学生明白，这样的求学机会来之不易，需要付出个人的劳动。萨默斯校长于2006年2月在文理学院教授的强烈不满声中辞职。作为一所世界一流的综合性研究型大学，萨默斯治校和办学的理念和做法引起文理学院很多资深教授的不满，但是在他短短的任期内，有一方面的成绩是有目共睹的，即保证学业出色而家庭经济条件拮据的学生同样也有机会上哈佛。这种做法直接带来了两种后果，一是哈佛学生家庭背景的多样化，再者，生源的多样化对常春藤名校传统的精英教育理念构成了前所未有的冲击和挑战。以2006年录取的本科生为例，这批新生是哈佛大学有史以来家庭背景、种族结构和经济条件最为多元的。针对这一年的本科部申请情况和招生原则，当时的文理总院院长柯伟林（William C.Kirby）教授非常坦率地说：“（我们现有的招生）制度并不意味着哈佛的大门仅仅是对富有的或是收入较为丰裕的家庭子弟开放的。” 这一年度申请哈佛的有22754人，其中2109位学生被录取，占9.3%。从种族的角度来讲，拉美裔占9.8％， 美国本地土著居民占1.4％， 非裔占10.5％， 亚裔占17.7％。在所有的少数族群中，亚裔的比例一直遥遥领先（通常在15%—19％之间）。2007年12月，福斯特校长上任5个月之后，决定进一步增加本科生的奖学金。年收入在12万至18万之间中产阶级的家庭子女入学哈佛，只需支付占收入的10%的学费和其他各类费用。这些基于现实的经济条件而规定的条款非常有利于美国学业优秀的中产或工薪阶层的孩子。原本付不起哈佛的学费，但是现在有了这一系列慷慨的经济资助，许许多多优秀学生能阔步踏入哈佛的大门。入学哈佛竞争最激烈的就数本科部和以上提及的三大专业学院。笼统讲来，哈佛录取品学兼优、具有各种才能的优秀高中毕业生。近些年来，越来越多的中国学生步入哈佛的大门。而对中国学生来讲，只要被哈佛录取，准定能获全奖。哈佛三大院校是典型的职业院校（professional schools），培养目标明确，实用性极强，毕业生进入就职市场竞争力强，因而学费昂贵。他们进入研究生院具有明确的求学和就职目标，即接受两三年严格的专业和职业训练之后，一出校门立即能进入职场。比如，商学院的很多学生贷款进入工商管理的硕士项目，经过两年的培训而获得工商管理的硕士学位，进入公司就职。对很多人来讲，交付昂贵的学费来上专业院校，无疑是一种职业上的投资。需要指出的是文理学院的专业性质和三大学院不同，大多学科都是传统的人文、社会科学和偏重于理论的理工科。文理学院很多博士生的求学理念确确实实和三大职业院校相差很大。虽然不少学生进入文理学院，意在毕业取得博士学位之后做教授、学者，职业倾向明确，但是很多人进入研究生院往往出自对某一学科的爱好，而毕业之后从事的职业往往和校园内学的专业大相径庭。哈佛大学梵文和印度学专业的博士可以在两年之内转为专职律师；多年作田野考察的人类学家和社会学家能成为联合国得力的顾问；历史学家被请入白宫提供决策咨询；物理学博士转入神学院钻研宗教学……这已是大势所趋。申请入学申请研究生不需经过统一考试，除了填写申请表和上交托福（TOEFL）和GRE成绩之外，需要准备的材料还有研究计划和至少三封推荐信。而本科生的录取又稍有不同，校方不仅要参考中学时的各科成绩和统一的高中毕业测试（Scholastic Aptitude Test，简称“SAT”）成绩，而且非常注重学生的社会活动能力和课余动手技能，其中包括体育竞技能力、音乐才能和社会组织与管理能力。1校方特别鼓励学生在课外参与各种社会实践活动，增强社会参与意识。2006年离任的校长劳伦斯·萨默斯和文理学院院长、研究中国现代史的专家柯伟林还特别注重本科生海外生活和学习的经历，有的教授还提议为适应全球化的需求，学生在本科四年应该有一年时间在海外留学（Study Abroad Program）。在正式向美国大学的研究生院递交申请之前，国内的学生理所当然地花费所有的精力来准备托福和GRE的考试。如果曾在以英语授课的大学里取得学位，申请博士项目时就不必再提供托福成绩，否则，外国学生入学美国大学一律要附上托福成绩。如果英语成绩达不到一定标准，进入美国高校几乎是不可能的，但是在英语考试过关之后，申请过程中需要特别强调的是推荐信和申请人的学习与研究大纲。千篇一律、不关痛痒或是没有特色的推荐信起不到应有的效用。推荐信的根本要点是来说明推荐人和被推荐者学业上的关系、某一学生值得推荐的原因、学业上的与众不同之处和将来求学与从事学术研究的潜力。推荐信不仅对被推荐者来说举足轻重，而且对写推荐信的学者和教授而言，推荐信本身应该起到慧眼识英雄的作用。我申请入学哈佛的文理学院时，如果没有阿里斯博士的大力推荐和支持，很难想象哈佛的中亚研究系会决定录取我进入博士项目。申请表上学生本人阐述的学习和研究计划也是非常重要的。本科生申请时得上交一篇小论文，谈自己的爱好和特长，谈自己将来的职业理想和生活理念；而研究生则要写出学习、研究的方向，主攻的目标和对自己感兴趣的研究领域基本现状的了解。在网络发达，资讯极为方便的今天，如果申请之前能与某一研究领域内的教授取得联系和沟通，得到初步指点，也许会对申请带来意想不到的推动作用。虽然由于未曾相识和了解，得到哈佛资深教授的支持并不容易，但是争取机会和他们取得联系，介绍自己求学哈佛的初衷和将来的研究志趣，未尝不可。或许，在寄给某位教授的电子邮件中提到的研究计划会引起他的极大兴趣而成为进入哈佛的敲门砖。机会总在那里，只是有人懂得尝试而得到了，而有人却由于顾虑重重而失去了。申请入学哈佛的文理研究生院和其他学校的相关专业时，我就和当时所有的藏学教授取得联系，向他们介绍自己攻读博士学位的意向，自己的求学背景和研究兴趣。藏学是一个新兴的领域，如史伯岭、范德康和默尔温·戈斯坦等学者都非常乐意了解同行内其他学者的研究兴趣和求学方向，而对年轻的学生更是加以分外地鼓励和提携。每年，哈佛的申请截止期很早，通常12月初就得递交包括推荐信在内的所有申请材料。招生录取工作在每年的3月底4月初就结束了。和美国中、小学一样，申请学校一定得提早计划，越早越好。因而外国学生得提前一年计划申请，做好全力以赴的准备。近年来，哈佛的文理学院日益国际化，现有的学生来自89个国家。中国学生在哈佛求学的人数也逐年上升，其影响随之增加。以2004年为例，文理学院一共收到9500份申请，700位学生被录取。其中30%是国际学生，而中国学生就占了国际学生的20%之多。国际化的趋势在本科生中也开始出现。10年以前，在中国的高中毕业以后即来哈佛上本科会令人难以想象，可现在，每年哈佛的本科部都录取好几位来自中国大陆的高中毕业生。他们有的在美读了高三年级（即美国的第12年级），也有直接从国内申请而来的。近几年，哈佛本科部的招生办公室日益重视来自中国的生源，并曾专程派人前往中国的重点高中介绍哈佛，以及哈佛在中国的招生意向。同时，学成回国的人数也越来越多，西方的教育体制和中国提供给他们的大量施展才华的机会给中国现今的教育制度带来前所未有的挑战。从招生录取开始，研究生院的很多系不仅对每年申请入学的学生质量有统筹的评估，对整个系的学生招生、培训和毕业以后的出路等有一个系统的计划，而且对这一年毕业的博士的就职去向也有很好的跟踪。此外，系里还得全面了解在博士生进入论文研究和写作阶段时，经费来源情况。同时，还得考虑助教位置在为学生提供奖学金过程中的作用。甚至，为了吸引最优秀的研究生，系里还得全面了解其他常春藤院校为录取的新生提供的各类条件，用以参照对比。就人文学科来讲，很多系都尽力为进入博士项目的研究生提供至少两年的全额奖学金，其中包括学费和生活费，外加医疗保险费和教务杂费等等。资金丰厚的系科可能还会继续提供第三和第四年的费用，但是研究生院通常在第三和第四年仅仅为学生支付学费，而生活费则由学生通过担任助教或研究助理获得。虽然这种形式的经济资助没有开始两年得到的奖学金来得那么轻松，但是，担任助教和研究助理的经历非常重要，对毕业以后求职起着很大的辅助作用。同时，学生可以借这种教研工作的机会，拓宽学术视野，掌握基本的学术研究和上课的技能。这方面的经历是很多研究生从书本中难以得到的，对将来学术职业的发展来讲，受益匪浅。近来，哈佛的文理学院正在想方设法为博士生提供5年的全额奖学金，为他们提供应有的条件，从而尽快完成学位。另一项措施就是为所有在校的博士生提供一项最后一年完成博士论文的奖学金，从而使学生在完成博士项目的最后阶段，不必为了经济收入而过于劳累，能一心一意尽快完成论文。从哈佛的招生制度，我们可以看出美国私立大学独立自主的体制所带来的灵活性。和美国社会的政体、医疗等机构一样，包括哈佛大学在内的高等教育系统的最大优势是其灵活和开放的体制。哈佛一贯奉行的招生准则之一就是努力争取精英学生入学。在这种唯才是举的教育精神引导下，一旦决定录取，学校，更确切地说是学院或者系科，就会竭尽全力为这位学生提供支付学费的各种渠道。1文理学院院长柯伟林就此做法明确表示：“我们之所以决定这么做是为了保证最优秀的学生得到最为优越的求学机会： 来自社会不同阶层、不同种族背景和不同家庭经济条件的杰出的高中毕业生理应得到平等的、接受最好教育的机会。哈佛将继续接收出身于各种不同的社会经济阶层的优秀学生来求学”（作者译自英文原文：“We do so because quality deserves quality： outstanding students from all backgrounds deserve an equal chance at securing a strong education. Harvard will continue to support talented individuals across the socioeconomic spectrum.”），见《哈佛公报》，2006年3月30日。前文理学院院长罗若夫斯基（Henry Rosovsky）针对申请的标准和要求，曾风趣地描述哈佛为保证精英学生入学的努力。他说，对少数天才学子，哈佛会不惜任何代价来招收录取。即使事先明知这些孩子和老校友面谈（招生办公室经常请不同地区的哈佛校友就近和申请人进行面谈）时，表现出格，甚至还能猜想得到，他们入校以后，难免会光着脚丫子进出课堂，披着睡衣来上课，但是这些少数天才学子，哈佛还是不惜代价来录取，原因只有一个： 哈佛正是他们施展才华之处。2Henry Rosovsky， The University： An Owners Manual， W.W. Norton and Company，1990，　pp.6364.酷寒的冬日，校园里不时看到本科生身着单薄的短袖T恤衫，从萧瑟的冷风中走来，如临夏日骄阳，潇洒自如。我不禁自问： 这学生莫非就是老院长罗若夫斯基教授所说的哈佛非录取不可的“天才”？哈佛梦在中国的高中生中时时留连，过去追求清华和北大，现在国门大开，在经济条件允许的情况下，很多家庭想方设法把孩子推向哈佛。我的同龄人在80年代对名校也具有同样热切的追求，20多年过去了，年轻一代对名校的追求，依然不变，甚至到了顶礼膜拜的程度。这给他们带来的是求学的包袱，还是飞翔的翅膀？不可否认，美国首屈一指的“常春藤盟校”是许许多多高中毕业生朝思暮想的目标。不过，美国有各类高等院校供高中毕业生选择。有像哈佛这样大规模的本科教学和博士生项目兼具的研究型大学（research university），也有像法莎（Vassar College）和威尔斯里（Wellesley College）这种小型的人文学院（liberal arts college）；有像普林斯顿这样重视本科教育而又具有高水平的研究生院，也有像伯克莱这样以培养研究生为主，而能与常春藤名校媲美的州立大学；有大型的麻省理工学院，也有加州理工学院这类规模不大，但富有特色的工科院校。高校发展的多元化为学生提供了相当大的自由选择的空间，学生可以根据自己的能力、爱好、个性、家庭经济情况和将来职业上的发展方向做出现实的选择。高等院校多种多样的办学理念和充分的选择余地正是美国大学的最大优势。这种多元的、多层次的高教体制和美国的多元文化相呼应，为美国高等教育的均衡和健康发展提供了广阔的平台。罗若夫斯基教授曾在他的《大学手册》（The University: An Owners Manual）一书中对美国大型的常春藤大学和小型的文理学院之间的差别，做了形象的描述。虽然他特意注明自己无意偏向任何一方，但是在其字里行间中你可以感受到他对哈佛这类大型的研究型大学的推崇。对比两类不同的高校时，他还为朝思暮想进哈佛的高中生描述了意想中就读哈佛的一番景象，读来宛如世外桃源： 十月的一天午后，温暖的阳光普照查尔斯河畔，作为哈佛大学一年级的本科生，你在河畔悠闲漫步。一位曾荣获诺贝尔物理学奖的哈佛教授牵着你的左手，向你娓娓道来自己最新的有关宇宙起源的理论。右边，和你一道散步的是一位英文系的教授，他曾经三次得过普利策文学奖。不过，这次他并没有向你阐释什么高深的理论，而是问你今天下午是喜欢在校长伯克教授的艾姆伍德寓所喝茶呢，还是更愿意登门拜访经济学泰斗肯尼斯·高布里兹。你呢，当然更愿意到高布里兹教授家参加茶会，因为在那里你很可能有幸见到难得一见的埃德华·肯尼迪 、撒切尔夫人和杰里·方威尔等知名人士。不过，写到这里，罗若夫斯基教授赶紧接着说明，这不过是一场白日梦。1Henry Rosovsky， The University： An Owners Manual， W.W. Norton and Company， 1990，pp. 8283.原文为：“You have decided to come to Harvard and are now a freshman strolling on the banks of the Charles River on a beautiful October afternoon. Your left hand is held by one of Harvard Nobel laureates in Physics. She is explaining her most recent theories concerning the origin of the universe. Your right arm encircles the shoulder of one of our kindly English professors， winner of three Pulitzer Prizes. He has no theories to profound， but is asking whether you would prefer tea at Elmwood (the residence of President and Mrs. Derek Bok) or at the (John Kenneth) Galbraiths. Tea chez Galbraith is your desire because you have always wanted to meet Teddy Kennedy， Mrs. Thatcher， and Jerry Falwell.”德里克·伯克（Derek C.Bok）是哈佛大学1971至1991年期间的校长。他毕业于斯坦福大学，哈佛法学院和乔治·华盛顿大学。在担任哈佛校长之前，他于1968至1971年期间担任哈佛法学院院长。肯尼斯·高布里兹（John Kenneth Galbraith， 1908—2006）是美国20世纪最具影响力的经济学家。可是，话得说回来，虽然这种时机难得，但是进入哈佛，有机会见到肯尼斯·高布里兹并非“白日梦”。哈佛确实是精英荟萃之处，学生有很多开拓视域、增强自信心的机会。这毕竟是地方学院所望尘莫及的。目前在美国，如何在综合性研究型的常春藤高校和重人文的小型学院之间做出明智的选择，正引起许多高中毕业生及家长的关注。2006年的《时代》周刊就这一议题曾刊登了专题文章。2Who Needs Harvard? in Time， August 13， 2006.中国没有西方的这类小型的重人文和素质教育的学院，也缺乏多元办学的传统和实践，选择高等院校时，学生们往往会一窝蜂奔向北大、清华的热门专业。如果完全不顾经济因素、学校所处的地方和其他因素，那么一般人往往毫不迟疑地选择哈佛。不过，近年来，这种选择不再是绝对的，只有两三千本科生的小型文理学院的优点受到越来越多人的重视。人们不再纯粹拜倒在盛名之下，而是开始切实地考虑大学教育的真正涵义，并注重找到最适合于子女的特长和发展兴趣的教育方式和环境。比如，近年来，就有高中毕业生宁愿选择北卡罗来纳州一家知名的小型人文学院——大卫森学院（Davidson College），而主动放弃了求学哈佛的机会。3同上。像大卫森和威尔斯里这类小型的文理学院，师生比例合理，学生能经常得到教师的个别指导，更显教学相长的教学目的。如果哈佛本科教育尚且不时会受到小型的人文学院的挑战，那么从攻读博士学位的研究生的角度来讲，作为一所研究型的大学，哈佛无疑是数一数二的去处。优先录取的特权提到哈佛大学的招生录取制度，我们无需回避的是家族的纽带给少数申请人带来的被优先录取的特权。在同等条件下，哈佛往往把这一特权给予哈佛的校友、哈佛资深教授的子女或某些名门世家、巨资捐赠者的子女。需要强调的是这种“家族优先权”（legacy admits） 并不是盲目给予的，而是在所有先决条件不相上下的情况下，哈佛校友，尤其是捐赠巨资的校友和哈佛资深教授的子女会被优先录取。申请表上专门有一栏，让学生填上与此有关的信息，如父母是否毕业于哈佛，申请者是否和美国的大家族有亲缘关系。 如果既没有校友关系，又没有家族的纽带，那么向哈佛捐赠巨资的家庭有时也能把子女推入哈佛的门槛。 比如戈尔（Al Gore）的四个子女、肯尼迪家族的子弟上哈佛已是众所周知的事实。 这种做法主要的目的是为了加强哈佛校友会的凝聚势力，构筑哈佛广泛而又坚实的社会关系网，储聚大学不可或缺的巨大的社会资源（当然也包括财源）。1Henry Rosovsky， The University： An Owners Manual， W.W. Norton and Company， 1990，pp.6465.近年来，这种由家族的势力、社会关系网或经济财富购得哈佛的门票的做法纷纷受到质疑，很多人士已经公开对这种录取政策提出挑战。2Senate Questions Legacy Admits， in Harvard Crimson，December 2，2006. 最近出版的丹尼尔·戈尔登（Daniel Golden）的专著《录取的代价： 美国上层社会是如何购买进入精英大学的门票；被拒之门外的又是谁？》（The Price of Admission: how Americas ruling class buys its way into elite colleges — and who gets left outside the gates）列举了很多实例，剖析现有的招生制度中的特权优先的做法，指明其消极的社会影响，并提倡“不受富家财产影响”（wealthblind）的录取政策。戈尔登特意指出，正是巨资捐赠（通常是一张至少上百万的支票）打开了富家子弟进入哈佛的大门，而使一些优秀的少数种裔（尤其是亚裔）学生痛失入学哈佛的良机。面对这种变相的种族歧视，学校给出的理由往往是有的学生虽然成绩全优，但是课外活动能力不够强，而哈佛不想招收清一色的数学和音乐才能突出而缺乏社会活动能力、对时事政治毫不关心的优秀的亚裔学生。1Daniel Golden， The Price of Admission： how Americas ruling class buys its way into elite colleges—and who gets left outside the gates， New York： Crown Publishers， 2006.见开篇（Introduction，第1—20页）一章。其中其他的章节还包括“Recruiting the Rich： development admits at Duke”，“The Challenge of Wealthblind Admissions”， “Ending the Preference of Privilege： suggestions for reform”etc.见Harvard， to the Highest Bidder： If the Ivy gates are locked， just buy yourself a key， in Harvard Crimson， October 4， 2006.步入哈佛的门槛并不容易，但是也并不像许多人想得那么高不可攀。曾经有一位小时候随父母从南京移民来的女生对我说，凭她并不十分用功的学习习惯和国内激烈的入学竞争，要是在中国参加高考，她准定进不了北大！总而言之，一旦进入哈佛，机会的大门便敞开了，只要充分利用这些机会，那么脚下的路将会越走越宽阔，条条道路都会通向理想的目标。

第二章 在哈佛修课：多元的选择

在哈佛修课： 多元的选择修课的要求作为美国最悠久、最著名的私立大学之一，哈佛大学不仅具有较为合理的招生录取体制，而且形成了扎实和系统的授课制度，为学生提供了开放而又多元的选课体系。哈佛一贯强调其非中心化的结构和体制，10所研究生院对学生的要求并不一致，而且同一研究生院内不同的系科也会有不同的制度。比如，文理学院一些系的学生在第三学期结束后就可以参加资格考试；对人类学系的国际学生来讲，如果研究的地区正是自己的国家，那么就没有掌握工具语言的要求。而在我所在的内亚研究系，我就不可以仅用中文来满足系里对博士生语言方面的要求，因而不得不学好几种语言。再比如，肯尼迪政府学院每年招收大量的硕士生（共有800名在校生），但是也有极少数攻读经济学和政治学的博士生（每年仅招10名）。这些博士项目的要求完全不同于文理学院，他们既没有多类语种的要求，也没有口试，而是要上交很多专题论文，然后通过对这些论文进行答辩，由评审委员来确定某一学生的博士候选人的资格。虽然哈佛大学的文理学院内也有硕士班项目，比如东亚研究的硕士项目（Regional Studies， East Asia）可能是文理学院内最大的，但是硕士项目并不是哈佛培养学生和教学的重点所在。1此说法并不适用于哈佛的三大专业院校，尤其是商学院，其重点项目是竞争最为激烈的工商管理硕士项目（MBA），每年招收500名学生。这和牛津的导师制相比，差别不小。博士学位和硕士学位的差距远远超出本科和硕士学位的差别。时有发生的是，一些已经进入博士项目的学生在完成基本课程的修习之后，由于种种原因，实在无法继续念下去。于是经所在的系科同意，学生可以得到硕士学位而离开原来入学的博士项目。从长远的角度来看，这并非坏事。好歹不会出现如下这般惨象：　深陷文科某一博士项目多年，才猛然发现原来苦苦攻读的学业并非自己倾心的追求目标。学生取得硕士学位而离开校园，另找出路，前景似乎更为乐观。近年来，哈佛的一些系科在培训博士生的过程中遇到的问题之一是学生递交的申请材料所反映的水平和实际水平有差异。这在很大程度上是因为研究生院录取学生时并没有经过面谈一关，于是，现在很多系决定在录取过程中采用的关键一步就是对优秀的申请者进行电话面谈。书面的申请材料并不能完全如实反映所有学生的求学心态和研究水准，真正的问题往往是在入学以后的一两年，学业陷入困境时才会出现。最近几年，媒体上登载过几起中国学生在美国顶尖高校攻读博士的过程中被学校勒令退学而不服的案子。事件的发生固然牵涉到诸多因素，但是不能不否认，中西博士生培养制度的不同，学生和导师、学校方面交流不顺畅是其中非常重要的原因。哈佛的学制哈佛采用的是两学期制（美国还有不少高校采用3学期制），这一学制还与波士顿地区的其他大学有所不同。9月中旬到1月中旬为秋季学期。秋季从9月的第3个星期一开始，课时一直到圣诞节前一周才结束。圣诞节和元旦之后是10天的复习应考期（reading period）。圣诞节和元旦，学生回家过节，可是，考试在即，放假并不能放松。学生总是扛着一大堆书和笔记，大包、小包的上路。如果圣诞节和元旦期间过于放松，那么节日后返校，期末考试和学期论文劈头盖脑而来，很可能措手不及而败下阵来。秋季学期的期末考试在1月下旬正式结束。学生稍作休整，春季学期即在1月底或2月初开始。2月初到5月下旬为春季，通常在3月底4月初天气转暖时放上一周的春假。春季学期在5月初结束，然后同样有10天的复习应考期，再就是期末大考和学期论文的提交。到了5月中下旬，整个学年一结束，大家就各奔东西——有的忙着找暑期工作，有的则享受长长的暑期。凡是体验过这种学制的人，大多认为这种学制，尤其是秋季的时间安排，有诸多不合理之处。没人愿意带着大量的阅读材料和复习应考的书籍回家过圣诞节和元旦。这自然而然让我想起20世纪80年代在复旦上学时，期末考试总是一古脑儿地排在一块儿。每学期最后一门考试结束时，大家如释重负。有的男生走出教室，大声呐喊，那声响在教学楼的长廊间回荡，淋漓尽致。不管当时的教育体制如何，每年学生都能安心而又轻松地回家过春节。2007年7月1日福斯特教授就任哈佛大学校长，她一上任就大刀阔斧地对哈佛的学制进行改革。2008年年初，校方决定改变原来秋季学期跨圣诞节和元旦的做法。1http： //www.news.harvard.edu/gazette/2008/02.07/99calendar.html新的学制一改哈佛独特但是不变的旧学时，把开学的时间从原来9月的第3个星期一改为9月初。这样一来，秋季就能在圣诞节之前结束。而后就有3个星期的寒假。接着的春季从1月末开始，到5月中旬结束。毕业典礼会在5月?旬举行，比原来提前了大约2周。这种新的学制使哈佛大学内部各所院校的学时得到统一，并且和邻近的一些高校，如波士顿大学（Boston University）、塔伍兹大学（Tufts University）和麻省理工学院（MIT）的学时相符，给学生和教师带来了诸多便利。选课文理学院注册的日子通常定在9月的第2个星期三。注册时，拿到手的最重要的两样东西是选课表和厚厚的课程目录（Courses of Instructions）。注册之后，学生即开始选课。记得第一次拿到这本厚厚的目录和简介时，研究了半天才明白该如何查阅和使用。看着五花八门的课程，真觉得学海无涯。每年9月中旬，新学年伊始，研究生们站在达德里楼（Dudley House）前注册的队列里，翻阅着文理学院厚厚的课程目录。对入学不久的研究生来讲，心里不禁涌起一股对新学年的新期望，而博士论文陷入僵局的G 9（研究生院九年级的学生）老生恨不得这是最后一次到达德里楼来注册。不管是刚进校的研究生，还是即将上交博士论文的准博士，每年开学时，大家必须注册才能保留学籍。哈佛大学人文学科的博士班学生入校后，在刚开始的两年内，必须修满16门与专业有关的课程，而且成绩至少达到B的水准。根据美国移民局的规定，以学生身份进入美国的外国学生必须是全日制（fulltime）的学生，必须修足课程。这就意味着，每学期必须修满4门课。在哈佛修课： 多元的选择在牛津和哈佛求学文理学院开设的课程多种多样，学生选课拥有很大的余地和弹性。这样一来，自然而然地形成了开学第一星期的“买课” （shopping period）传统。顾名思义，“买课” 事实上就是一个学生物色、了解和决定选修课程的过程。这一说法何时起源，不得而知，但是就目前教育商业化的大形势下，这一贴切的说法道出了学生选课的心态和现今的校园文化。开学的第一星期，校园内人头涌动，很多学生按自己的兴趣，有效地利用第一堂课来收集有关课程的教学大纲（syllabus），了解教授的授课意向和课程的要求，对课程轻重和难度做出比较以便做出明智的选择。开学第1周，学生往往不会在某一堂课上从头听到尾，而是了解了大概以后，急勿勿地跑到另一教室收集其他课程的信息。教师往往事先精心备好教学大纲，一开课就分发给兴致勃勃步入教室的学生。一些经验丰富的教师还会在第一堂课上尽量发挥自己的教学风格，突出自己这门课的特色。对一些针对本科生开设的课程，开场白尤其重要，如能兼顾知识性和趣味性，就会有效激发学生的兴趣。而对研究生来讲，最重要的莫过于导师开设的专业研讨课，往往非修不可。“买课”期间，除了亲自收集一手材料以外，学生之间的相互交流也大有裨益，可以说这是买课时的另一重要商业特征。为了使更多的学生了解本系开设的课程，有的系科不惜使用商业广告的策略来增加课程的知名度。比如，哈佛的社会学系近两年对本系的课程采用广而告之的措施，使修社会学系课程的人数增加了50%。1Harvard Crimson， February 2， 2007.哈佛的研究生选课的自由度非常大，可以跨系、跨学院，甚至跨学校选课。比如，哈佛大学和邻近的麻省理工学院和波士顿大学就有跨校选课的合作制度。2这种跨大学的选课制度在波士顿一带非常普遍。麻省理工学院和威尔斯里女子学院也有学生跨校选课的便利。麻省理工学院所在的剑桥镇和威尔斯里镇之间有一段距离，为了便于学生往返选课，校方为学生提供了班车，每个小时都有免费的班车在两家校园之间来回跑。开课和选课较大的自由度来自科目设置的多样、齐全，而且有关某一学科，开设的课程非常丰富。对某一专题，不同的学科往往可以从不同的角度加以研究。自由选课制可以使学生充分利用哈佛一流的师资，挖掘潜力，发挥兴趣，从而最大限度地激发研究兴趣，拓展学术视野。这种富有弹性和自由度的选课制度给教师和学生带来很大的空间，同时，这一开放的体制也给学生和教师都带来莫大的挑战。无论是本科生还是研究生，较大的选课自由意味着可以最大限度地利用选课的机会，选好课、选准课，最大可能地充实自己的求学经历；而无形中，任课教师就有备好课、上好课的压力，努力使自己的课在“买课”期不受冷落。这种选课制度和牛津的研究生一进校门就由指定的专一的导师引入学门的做法，形成鲜明的对照，更不同于中国高校的上课风格。回想当年，如果复旦有类似于哈佛的选课制度，我们当时也就不至于在课堂上打那么多盹了！刚入校的新生往往雄心勃勃，踌躇满志，选上5门甚至更多的课程，但是很快就体会到这是非常不现实的做法。通常一门课每星期有3小时的课时，分两堂课来上。除了定时上课之外，课后还有大量的阅读任务和定期上交的论文。其实，同时修4门课的学习任务就很重了。对国外学生而言，如果英语还磕磕绊绊的话，那么刚开始两年的课程确实紧张而又辛苦。研究生的课程大体分为大课（survey course）、研究讨论课（seminar）和会议式课程（conference course）。大课基本上为本科生开设，但是不少研究生也会修习。这三类上课形式中，和国内现行的本科生课程最为接近的是大课，以教授每周两次的讲座为主。哈佛的大课与之不同的是，除了每周听教授的授课之外，还有由助教主持的每周一小时的课堂讨论，讨论的内容则基于教授的讲座和阅读材料。据说，研究讨论课的形式源于德国。Seminar对应的拉丁词为“Seminarium”，原义为苗圃，策源地1D.P.Simpson， Cassells New Lation Dictionary， New York： Funk & Wagnalls， 1962， p.545.Seminarium的英文翻译为“plantation nursery”或“seed plot”。，顾名思义，即为孕育思想之处。现在，这一课程的运作形式是所有选课的学生必须完成指定的阅读材料后，再在课堂上参加集体讨论，教授起着引导和评论的作用。会议式课程则要求更高，学生必须具备独立研究的能力。课堂上，学生轮流向同班同学评论、分析课程材料，提出自己的见解，然后和在座的其他同学讨论，而任课的教授往往只是会议的主持人而已。这三种不同形式的课程培养出来的博士生的知识面既有深度，又有广度。这是一种比较全面但是又不失重点的教育方式，博士生所受的裨益也反映在后面将要提到的大考制度上。和牛津一对一的导师制相比，哈佛的制度是先要培养学生广泛的兴趣、广博的阅历和知识面，以使其具有开放的思路和视域。只有学业进展到一定程度时，学生才能选择专题研究。虽说学生选课有很大的机动性，但是并不失限度。每一学期注册之后，学生大约有10天的时间来决定本学期要修的课目。具体操作的程序是填好选课表（study card）后，得到导师的签字，上交教务处。从理论上说，以欧洲中世纪史为研究专题的学生有选修商学院课程的自由，而研究中国历史的研究生也可以选电脑软件设计的课程，但是，如果选的课程和专业相差太远，导师不会予以批准，除非学生能道出欧洲中世纪史和工商管理的课程之间，或是中国历史和软件设计之间有某种内在的关联。导师批准这一程序是用来确定学生选课的合理性，给自由选课制度一个适量的监控。近年来，一些大学赋予本科生自由选课的最大空间。罗特岛州（Rhocle Island）的布朗大学提供了更为机动的专业选择制度，引起了越来越多教育者的重视。国内的复旦大学已经开始考虑为新入学的本科生提供充足的时间和空间，来选择专业。原来入校前定专业、专业定终身的做法显然面临越来越大的挑战，不少人倡议，大学新生不必这么早就决定专业，学生应该拥有任意选课的自由。另外，某门课程过去在学生中的影响和授课教授的声誉往往会使大批学生慕名而来。虽然名声并不能说明一切，但是哈佛一些具有悠久历史的学科，以及与此一脉相承的“品牌”课程，确确实实为培养学生、保持师承传统，为学术研究开辟新的领域起着举足轻重的作用，它们充分展现了大牌的研究型大学的绝对优势。以中国历史为例，研究中国近代史的学生可能无人不知《中国通史》和《清史档案研究》。这两门课早年由费正清（John K. Fairbank）教授开设，后来又由孔菲力（Philip A. Kuhn）教授承接，其重要性和影响力迄今经久不衰。而本科生中，人人皆知的就数政府系桑德尔教授开设的中心课程（core course）《正义论》。每年秋季学期，有上千学生选修这门课，在桑德拉剧院内学生济济一堂。这一公共课的场面相当壮观，不论是教学的环境，还是学生踊跃参与讨论的热情，不论是超长的学生注册人数，还是桑德尔教授吸引学生注意力的上课技巧，在哈佛都是数一数二的。1http： //my.harvard.edu/course/colgsas3753；

https： //www.courses.fas.harvard.edu/~blogs/justice2007/选课过程中，很多学生，尤其是本科生，广泛参考的是一份课程评估的辅助资料，即每学年一度在大学内编辑出版的本科教育委员会指南（Committee on Undergraduate Education Guide，简称“CUE Guide”）一书。书中包括学生对每一中心课程（相当于国内80年代的本科必修课之类）的详细的评估情况，从任课教师的授课技能到课程阅读材料的分量以及助教的教学能力等等。研究生的选课显然注重专业研究的需要，修课时要尽量为获得博士候选人资格的大考（general examinations）打好基础。如有可能，修课的过程中得到相关专题的启发，甚至得到博士论文选题的灵感，这将对几年后构思博士论文的专题大有裨益。由于我的研究兴趣在中国的边疆地区，尤其重在西藏和汉地的交往史，因此，我进哈佛的第一学期就毫不犹豫选了恩迪科特教授开的《中国的中亚边疆史》一课。课上，恩迪科特教授从秦、汉时期汉地和边疆民族的冲突和融合一直讲到当今中国民族关系的现状，从而通观中国汉地和中亚民族的关系史。由于她的研究专长是蒙古史，尤其是元朝统治中国汉地的行政制度，因此她的课非常注重边疆民族在中国历史上扮演的角色，尤其重视元和清两个朝代汉人和蒙古、满族以及藏人之间复杂的民族关系。这门课主要是为研究生开设，但是也允许个别已经有中国历史背景的本科生选修。我们一周上两次课，每次课时都是一个半小时（哈佛研究生的课时大都是一周上3个小时的课）。星期二由恩迪科特教授来做讲座；而星期四则以周二的讲座和每周指定的阅读内容为基础，教授主持学生讨论。恩迪科特教授对课程的设置简单明了。上课时，她手持几张卡片，把课讲得主题明确，思路清晰，把复杂的汉地和边疆民族关系史剖析得有条有理，而且把中国历代汉人和边疆民族的关系按朝代阐述得一清二楚。偶尔讨论课上出现冷场时，她及时介入，有时会转移论题的重心，有时会提供一些必要的背景介绍，使我们的讨论能继续进行。由于修课学生的研究兴趣不尽相同，而且来自完全不同的教育背景和文化环境，年龄相差也很大，因而分析问题的切入点也就各异。大家往往会从完全不同的角度对中国边疆史展开讨论，阐发的观点往往是五花八门，互不相同。这种讨论课使我完全挣脱了原有的读史实的框架，时常感到耳目一新，大开眼界。此外，我还选了史伯岭教授（Eliot Sperling）开的一个藏学研讨班。1藏文分书面和口语两种。当时，由于哈佛大学尚未聘定藏学研究的终身教授，于是请来印第安纳大学欧亚大陆系的史伯岭教授来担任客座教授一年，同时物色合适的人选。史伯岭教授来自印第安纳大学布鲁明屯分校的欧亚大陆系，那一年到哈佛来担任访问教授，接任阿里斯教授离任后的藏学教职。阿里斯在任时，哈佛曾决定聘任他担任终身教职，但是他并没有接受。在史伯岭教授接任这一教职的同时，哈佛的文理学院正计划继续聘任藏学的终身教授。史伯岭教授上的这堂藏学课是我的专业课，集中阅读和讨论与藏学研究现状相关的学术著作。 我们这一研讨班大约有10个学生，阅读的藏学论著包括默尔温·戈斯坦 (Melvyn Goldstein)、汤姆·格伦夫 (A. Tom Grunfeld)、斯妥德 (Heather Stoddard)、珍妮·嘉索 (Janet Gyatso)、杰夫里·霍布金斯 (Jeffery Hopkins)、塔勒尔·怀里（Turrel Wylie）和中国学者王辅人、索文清有关西藏通史的汉文著作，还有史伯岭本人的文章。大家事先都备有所有的阅读资料。每星期教授会指定阅读的书目和章节，要求每个学生都得完成阅读任务，对相关的议题做深入思考，而其中有两个学生在课堂上要对阅读的材料做重点发言，对本星期重点阅读的文章进行评解。评解之后，大家开始讨论，而史伯岭教授本人在课堂上主要起着穿针引线的作用，也不时加入讨论。一学期下来，每个学生至少都有两次重点发言的机会。这种研讨课是哈佛和其他研究型的大学共有的一种研究生授课方式。在这种研究讨论班上，师生在同一平台进行自由、平等的交流和讨论。没有任何人的观点具有不可侵犯的权威，任何人都不能以自己的观点来霸占讲台。教师的观点并不一定会得到学生的赞同，而学生也不必全盘接受授课教师的观点，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”一说用在这里似乎特别贴切。课上，学生无所顾忌，各抒己见，在研讨中取长补短。在这种氛围里，学术讨论是师生参与的共业。不过，任课教授的生活阅历和研究经验毕竟要比学生丰富，在研究讨论班上教师重在给学生应有的指点，以确保讨论不会偏离主题。对刚进哈佛研究生院上课时的感受，杜维明（Tu Weiming）教授曾作过描述。他写道：“我特别喜欢哈佛教授组织研讨班的方式，这为学生提供了畅所欲言、自由而又平等讨论的平台。教授并没有获取知识的优先途径，作为资深的学者，他们为学生提供的是从事研究工作的引导。”1Tu Weiming， My American Experience： First Impressions and Future Prospects， Harvard China Review， Vol.1， No.1， Spring 2004.杜维明教授的原文如下： “I particularly liked the way seminars were conducted. The free exchange of ideas was a thoroughly egalitarian enterprise. Professors did not have privileged access to knowledge. As more experienced scholars， they provided guidance for students to conduct their own research.”杜维明和李欧梵这一辈学者20世纪60年代中后期就读哈佛，距今已有40年，可是，60年代的授课风格保持至今，这不能不说是研究型大学的绝对优势。当然，和本科生相比，研究生选课的机动性很大，选课往往因专业而异。我的另一专业课就是藏文。来哈佛之前，在牛津和阿里斯博士那里仅仅学过藏文的基本文法，而史伯岭教授（其他任课教授也是这样）在这里教藏文采用的根本不是循序渐进的教学方法，而是一步登天。西方的“或学会游泳，或沉溺”式的教学理念，由此可见一斑。学了基本的文法，学生就得依靠字典来阅读故事，甚至藏文经典。记得那一学期结束时，我们已经试图在课堂上翻译《土官宗派源流》一书。学语言的进度之快，实在不可思议。另外，我还选了克利斯朵夫·奎因（Christopher Queen）博士教的一门大课，“佛教和社会变迁”（Buddhism and Social Changes）。选课的既有研究生，又有本科生，本科生比研究生要多。 课程主要讲的是佛教起源于印度，如何经过漫长的传播和演化，在亚洲和世界各处以不同的形式得到发展和弘扬。这是一门新课，由于立意新颖，具有现实意义，修课的学生还真不少，坐满了塞维尔教学楼内的大教室。这门课除了一周两次奎因博士的演讲之外，还有助教主持的小组讨论课（section）。 小组讨论由宗教系的一位博士生安·汉森（Anne Hansen）女士负责，每周上1个小时。讨论课上，每个学生都会对论题有感而发。虽然不像研究生专业研讨课那么深入，但是学生来自世界各地，来自不同的宗教背景，对佛教的现实意义实在是仁者见仁，智者见智。同时，小组讨论课也给学生一个机会，就教授授课时产生的疑问进行讨论、澄清。记得当时我还教大家就中国佛教的一些重要名词，如“华严宗”、“空”、“涅槃”的发音练习了一番。进入博士项目的第二年，我不仅跟藏学方面的教授丹尼尔·马丁（Daniel Martin）和范德康教授继续修课，同时还修了藏文口语课。其间，还修了永富正俊（Nagatomi Masatoshi）教授的“佛教对自然的视域”，以及孔菲力教授的“清史档案”课。孔教授上课结束之时，我写了廓尔喀战争期间的汉藏关系，采用的主要史料有《清史录》、《钦定廓尔喀纪略》、《宫中档》等，与此同时，在范教授修课的过程中，我第一次听他介绍出版不久的一本西藏贵族家庭多仁（或称噶锡）家族的传记。他说，这本传记有趣的是不仅写了当时西藏政教的形式和背景，而且对西藏贵族与清廷的交往做了生动的记载。我立即产生极大的兴趣，开始关注和阅读与此有关的材料。后来，还和范教授开了一对一的阅读课，每周一次精读这部传记，并且讨论与传记内容相关的史料和参考文献。修课时的收获往往会超出课程本身。就我来讲，在修课的过程中，我渐渐地对自己博士论文的选题有了明确的方向，决定以多仁家族为题写18世纪汉藏交往的历史，尤其是着手分析西藏上层和清廷的交往，从而分析清廷治藏政策的实施和变迁。从最初对驻藏大臣这一议题的兴趣到博士论文课题的正式选定，完全受益于修课时得到的启发。如果修课、大考和博士论文的设计能够有机相连，那么博士项目的进展就会加快很多。这是一种理想的状况，但并不是不可能。我就是在修课的过程中，在范德康教授的启发下，开始构思自己的博士论文，并且在大考之前就已经定了论文的选题和需要参考的主要档案史料。每一位任课的教师每周都必须为学生安排登门求教的办公室时间（office hours），通常有两个小时。期间，学生可以到教师的办公室登门求教，咨询与学业相关的各类问题，提出有关课程的疑问和建议，用来弥补课堂上由于时间紧迫而无法提出和解答的问题，同时也可以就自己学业的进展和将来的计划征求教授的意见，得到指导和帮助。此外，如果教师规定的办公室时间对学生不便，学生还可以另约时间和教师见面。为学生专门安排办公室时间是教师应有的职责，而及时得到老师的指导和帮助是学生应有的权利。如果没有课外和教授接触、讨教的机会，课堂上传授的知识就有了限制，况且每个学生都有很多课外的需求，如从请求任课教授写推荐信到计划将来的学业，从阅读材料到解答疑难问题等等。学生不仅要提早约见自己研究领域内的教授，及时征求选课和选择研究课题的意见，而且，同时向系科的行政管理人员不时进行咨询也是至关重要的。虽然系里的行政人员并不能为学生提供专业研究的指导，但是他们之中也不乏经验丰富的工作人员，常常能为学生提供多方帮助，比如和以前毕业的学生牵线搭桥，建立学术关系网，这些帮助时常起着意想不到的作用。还有来自高年级的研究生作为过来人所提供的经验也是缺之不知，有时他们的劝告更是价值连城，能使新来的学生免得走不必要的弯路。总之，广结善缘，建立广博的学术关系网能为将来漫长的学术道路打下坚实的基础，而且随着学业和研究的深入，经年构筑和编织的这种关系网会体现越来越高的价值。对在研究生院刚刚起步的学生，尤其是来自东亚的学生来说，最重要的莫过于随时提问和及时咨询。每个系科的管理制度不同，如果学生本人不去主动咨询相关的信息，一般不会有人来直接把整个博士项目的要求以及程序一五一十地告知学生本人。由于来自不同的文化传统和基础教育背景，东亚学生对求学、深造，尤其是师生关系的态度和西方的教育传统大相径庭。通常，东方学生知道的很多，思考得也很深，但是比较沉默和内向，由此失去了很多珍贵的机会，甚至走了不少弯路。这种紧张修课的学生生活要整整持续两年。两年内修满16门课之后，进入博士项目的学生就得着手准备博士生的资格考试，即俗称的“大考”。因此，修满16门课仅是漫长的学术之路上迈开的第一步，要想成为一名真正的学者，更为艰难的路还在后头呢！

第三章 博士生的关口：大考

博士生的关口： 大考大考隆重的毕业典礼是一个人求学的里程碑，用以庆贺荣获博士学位。而通向博士学位的漫长路程中则是由很多小型的仪式构成： 16门课程的修习，外文测试的通过，大考的完成，论文的递交和交付印刷，论文答辩等等。每一个仪式就是一个门槛，要想得到博士学位，要想进入学术领域，人人都得迈过一道又一道的门槛。大小不同的仪式提示着时光的流逝，标志着学生时代的结束，也标志着一个人从学生到学者历经的艰辛之路，以及一个学者由积累知识到感悟智慧的转变。取得博士学位并不意味着求学之路的终结，恰恰相反，这正是从事学术研究这条永无止境的求索之路的起始。在哈佛大学完成人文学科的博士学位平均需要七年半的时间，很多人闻之惊叹。其实，如果仔细计算一下，也就没有什么神秘莫测之处。首先，哈佛的许多博士学位实际上合并了国内的硕士和博士两个学位。中国的学生进入研究生院，至少要花上6年时间取得博士学位： 通常需要花3年时间取得硕士学位1过去，中国国内的硕士学位得花上整整三年时间，但是现在似乎进行一些改革。北大的某些专业的硕士学位已经缩短到两年，而且偏重的并不是研究，而是实用技能和求职市场上具有竞争性的特长。，再加上3年时间完成论文，获得博士学位。就此可见，中国与哈佛的博士学位的获得所需的时间相差不是太大。两种培养制度的主要差别并不在于时间的长短，而是在于理念、方法和要求的不同。10年前，哈佛大学文理学院为博士班的学生规定了10年内必须完成学位的时间极限。如果一个研究生10年之内尚未完成博士学位，就得重新申请入学。近几年，出于求学期间生活和求职压力，文理学院尽量为学生提供充分条件，尽早完成博士论文。例如，文理学院设立专项奖学金（dissertation writing fellowship），授予正在写博士论文的学生，为他们尽早完成论文写作提供条件。有了这项奖学金，高年级的博士生不需担任助教或做研究助理来维持生计，而是能全力以赴，专心致志，完成论文。研究生期间，大考是立志成为人文学科的博士的学生进入哈佛大学（其他院校也是大同小异）文理学院的博士项目最为关键、最具挑战性的一步。有的高校称这种考试为综合测试（Comprehensive Examinations），或是资格考试（Qualifying Examinations）。而中国高校对博士生的培养过程并没有这种考试的要求，这是中美大学博士生的培养制度显然不同的一个方面。在哈佛的人文学科院系，大考通常涉及三个领域，而考试委员会即由这三个领域内的三位教授组成。大考旨在测试学生在三大领域内的知识面和分析能力，其中的两大领域和学生的研究兴趣相关，第三个领域往往是本专业以外的。以亚洲史的学生为例，第三个领域通常是欧洲史。如果把范围定得更狭窄一些，那么研究清史的学生可能会选择日本史作为非专业的第三领域。这种要求的设定，一方面，用来确保学生有广博的知识面和研究兴趣，以达到所谓“博士”在广博方面的要求；另一方面，从实用的角度来讲，文科博士毕业以后，很多大学往往需要教师能开大课，它涉及的领域就远远超出了博士论文研究的狭窄范围。比如，研究中国明、清经济史的博士，将来任教时，不仅能开设中国通史课，而且还会教亚洲史，甚至世界文明史一类的课程。在某种程度上，大考甚至比博士论文的写作还要重要。因为尚未通过大考的学生就没有博士候选人（Ph.D. Candidate）的资格，充其量只是一名普通的研究生。大考的功用其实和牛津大学的M. Phil.项目第一年结束时的资格考试有相似之处。如果说教授对学生的学业有不满之处，通常不会发生在课堂上，或是平时求学问路中，往往也不会在上交博士论文之时，而是多半发生在大考之中。同学中不乏大考未过得回炉的人。大考回炉自然会对学生产生很大的精神压力，虽然再花上一学期或一学年认真攻读，都可以补上缺陷，通过考试大多为迟早之事，但是这种压力几乎能把人击垮，也有人从此决定改弦更张。更常见的是通过大考的同学，精神振奋，神采飞扬，此时同甘共苦的学友会前来互相祝贺。除了修满16门课以外，大考之前，人文学科的研究生还需要跨越的一大关口是外文测试。哈佛文理学院要求一个博士研究生要掌握两类语言： 资料语言 （source languages）和工具语言 （tool languages）。对资料语言的掌握是不言而喻的。研究中国史的博士生必须具有相当的中文水平，而研究亚洲内陆边疆史的应该能读通满文、蒙古文或是俄文史料。如果没有阅读原始材料的能力，同行学者对这一博士的研究能力和论文价值会产生很大的疑问。因此，对资料语言的掌握并不需要额外的测试，而是会自然而然地反映在博士论文中。真正需要花额外时间掌握的是工具语言。哈佛要求每个博士项目的研究生得通过两门工具语言的测试。对工具语种的选择取决于学科和研究的领域，通常，工具语言包括法文、德文、日文、西班牙文或意大利文。比如，研究清朝边疆史的学生往往会选择日文、俄文，或者是德文和法文。哈佛对学生掌握工具语言的要求是能够借助词典读懂用不同语种写的学术论文，其宗旨是作为哈佛的文科博士，不仅能用英语教学和研究，而且还应该具有阅读和使用其他语种文献的能力。这一要求虽然并不涉及口语，而且测试时允许学生参考词典，但是要通过考试也足以使学生花上一两年的时间。不同的系科采用不同形式来测试学生掌握工具语言的能力。有的使用哈佛神学院一年一度的统一笔试，有的要求学生在规定的时间内借助词典流畅地翻译相关学术领域内的一篇学术论文，也有的以学生修习的语言课的期末成绩为准。不过，对工具语言的要求也因系科而异，比如，人类学系并不要求学生通过欧洲语种的测试，而美国历史专业的学生则只要通过一门外语的考试即可。自从1996年的秋天，我一边准备两门工具语言的测试，一边开始大量阅读专业著作，准备大考。我选了德语和日语为工具语言。在复旦时，我曾在外文系修过两学期的专业德语，已经有了相当扎实的文法基础。在哈佛上了一学期的德语阅读课之后，我即顺利通过了德文测试。于是，1996学年，我就把主要精力花在日语上，下狠心选了日语强化班的课。秋季开学的第一堂日语课上，东亚系二楼的大教室内座无虚席，很多稍稍晚到的学生不得不倚墙站着，细听任课老师织田濑女士介绍课程要求和内容。织田老师已经在哈佛教了25年的日语，经验丰富，要求也相当严格。强化班课程的安排是从每星期周一到周五，每天上课两个小时。第一个课时从9点上到10点，学文法；第二个课时从11点到12点，做文法的句型操练。上课时间虽早，但是织田老师却特意指出，学生不许在上课时间喝咖啡，吃早点；如果迟到三次，成绩就降级，而且9点到10点刚刚学会的文法，11点钟的口语练习课上学生就得脱口而出。她还接着说明，这课通常3天有一小考，5天会有一大考。这对研究生来说，可是不小的折磨。第二天9点，我按时来到教室时，场面大为改观——连我在内共来了8个学生。那一学年，我每天一早就得赶着上织田老师的日语强化课。八点半至九点期间，正值上班高峰，我匆匆穿梭在萨默威尔镇（Somerville）的榆树街和剑桥镇的牛津街上，唯恐上日语课迟到。时至今日，每当经过榆树街和牛津街口，就会想到当年修日文时的紧张心态，想到通过博士班语言考试的不易。不知那一年的日语课是怎么挺过来的，反正到了5月中旬，一年的日语强化结束时，我的日语已很不错了。测试时，导师范德康教授选了日本藏学家山口瑞凤著的一篇论文让我翻译。我借助词典，自如译出。通过两门工具语言的测试之后，我把一切精力都用在了准备资格考试的阅读上。对博士生来讲，资格考试往往是一个人学生时代的最后一次考试。是否能成为博士学位候选人，能否继续在学术的道路上走下去，在此一举。从西藏和北疆回到哈佛后，我一边开始准备大考，一边跟范德康教授修一些专业课。同时，为了适应以后就业之需，我还琢磨着拓宽自己的研究领域，用心选好博士论文的论题。为了参加资格考试，我先得按要求选定大考的三大领域。经过考虑，我决定范德康教授指导下的西藏近代史，孔菲力教授指导的清史以及狄科士默教授指导的中国明、清边疆史这三大领域。范教授和狄科士默对我的学业进展已很熟悉，我曾跟他们修了不少专业课和语言课。为了拓宽研究视域，我觉得自己应该突破藏学，把对西藏的研究放到清史和中国边疆史的大范围内来看。相比之下，清史是我欠缺的一部分，仅仅跟孔菲力教授修过一门清史档案阅读课。于是，我专为此事求见孔菲力教授。孔菲力是清史和中国近现代史的专家。早年在费正清和史华兹门下就学，从哈佛取得博士学位以后留校任教。数年后就职于芝加哥大学担任中国史终身教授。20世纪80年代初回到哈佛，担任东亚系的弗朗西斯·李·希金森（Francis Lee Higginson Professor）历史学和东亚语言与文明的教授至今。孔教授治学严谨，思维明晰、深刻，论著以其独特的深入浅出风格著称。每每阅读他的文章或专著，行文简洁而表达精确。不管是专攻中国史的学者，还是想了解中国历史的一般读者，他的行文和论述明晰、流畅，读来都毫不枯燥。我直截了当地告诉孔教授自己要把清史加入我的考试和研究范围的想法，并请他加入我的大考和博士论文评委，孔教授马上答应。因此，1996年初，从西藏游学回来之后，我又拜了孔菲力教授为师。不仅时时在他每周办公时间登门求教，还修了他上的中国移民史和海外华人等课程，正式把清史和清朝后半期的边疆移民史纳入修课和研究的范围。开始全面阅读之前，我自己先准备三大领域的阅读书目，和导师们商讨之后做了增删，之后的任务就是潜心攻读这些选定的书籍了。1997年秋季，每天大部分时间，我都是在燕京图书馆内侧的小阅览室里度过的。这一学期是我在哈佛做研究生期间，读书最为用心、最为集中的一段时光。就大考的形式和传统而言，哈佛的人文系科基本上采用口试的形式，也有少数系科采取笔试。这也从一个侧面说明，作为一所综合性的研究型的私立高校，哈佛具有典型的非中心化的管理体制，很多规章制度的实施和落实归根结底取决于所在的系科，而所在的系科又往往取决于博士生的主导师。每个进入博士项目的学生都得有三位导师，其中一位是主导师（primary advisor）。主导师对学生的学业进展、资格考试的时程安排和论文的选题与研究等等承担着关键的作用，其他两位则起着辅助的作用。有时，学生学业陷入危机，或是停滞不前时，这两位辅导导师会征求主导师的意见而达成共识，找到合理的决定方案。主导师具有决定权，责任也最大。比如，学生一旦在资格考试中表现不佳，甚至连基本的学术问题都无法解答时，主导师往往有最后的发言权。即使考试委员会的另外两位教授否决了，但如果主导师对这一学生的学术功底和独立研究的能力有十分把握，那么主导师可以说服那两位同事，签字同意这位学生通过资格考试。不过，更多的情况是主导师不能不顾其他两位同事的意见，大家商议之后，就这位学生学业的下一步进展取得共识。从修课到准备资格考试，从选定博士论文主题到论文写作阶段，同一位导师的指导对学业的进展至关重要，因而大多数学生都不会在中途更换导师。而学生在资格考试选的两位辅导导师不一定是论文委员会的老师，因为资格考试中的一门是关于专业领域外的主题，比如研究清史的学生还得修一门日本史，或是欧洲史。经过一番苦读，终于到了参加博士生资格考试的那一天。我的考试就安排在神学街二号的会议室内，按规定，我参加的这场资格考试是一个半小时之久的口试。此时，让我又想起上小学和中学时，每次应考，父母总说的“养兵千日，用兵一时”的俗语。从小到大，不知经过了多少考试，可是现在，虽然自己尽力做了充分准备，但是面对三位哈佛的教授，心里还是七上八下。三位教授的研究方向不同，对我的指导方法自成风格。范教授经常提出出其不意的问题；孔教授往往会以小见大，很可能会考我几个关键的历史细节；而狄科士默教授则尤其注重具有转折意义的历史事件。不知道他们坐在一起，将会问出怎样的问题。我的考试就安排在神学街二号的会议室内。考试按时进行，我们围着那张极为熟悉的长方形木桌子坐着，林泽女士为我们每人倒好一杯水。水杯放在我们的眼前，杯中的水自在地微微晃悠着。三位教授轮番问了不少问题，有的是意料之中的，有的并没有多少把握。我竭尽所能给予回答，实在说不上的就直言不讳，说不知道。神学街二号会议室的墙上挂着一口陈年老钟，平时滴滴答答的，走得飞快。可此时，那时针就是不动。我觉得自己讲了好久好久，说了好多好多，可是才过去了5分钟。就这样，如老牛推磨，一个半小时的煎熬终于到了尽头。我走出会议室，在门外的过道上站着，等着“判决”。 那天是1月27日，正是中国大年除夕，也正是4年前的这一天，我离开了牛津来到哈佛，那时怎么会想到几年苦读之后，还会经历这么一场考试。我站在一楼的过道上等着。梵文和印度研究系的行政办公室就在边上，办公室的秘书以同情的眼光看着我。想来，她一定曾多次见过如此这般的场景： 考完大考的学生出来后，总是站在这过道上，等着。过了一会儿，范教授打开门，孔教授和狄科士默教授出来和我握手，恭喜我考试成功。孔教授说，这可是最好的新年礼物。我的心情一下子舒展开来，整个身体有一种飞起来的感觉。眼下只有博士论文了！我现在可以回家好好睡上一觉了。事后想来，博士生的资格考试其实不过是一个形式，能不能通过，在考试之前，三位导师的心里已基本上有底。不过，到了口试的那一天，人人真的都会紧张一番。有志于学术事业的研究生，经过大考的磨练，不仅学业上有收获，而且从师生之间的交流中也能逐渐储聚学术资本，积累经验。但是，就在这个时候，也有不少学生开始打退堂鼓。据7年以前哈佛文理学院的统计，有44%的哈佛文科博士生中途退学。虽然在资格考试上败下阵来无疑是一大因素，但更重要的是学术象牙塔的梦幻渐渐失去了光彩，有的学生悟出了应该放弃对博士学位的追求，另辟通衢大道的想法。 其实，所有通往博士学位的路上都风雨曲折，20世纪60年代的美国学生也曾有过同样经历和承受。根据威斯里安大学前校长切斯（William Chace）先生回忆，60年代初，在加州大学的伯克莱分校，英美文学专业博士生曾遇到同样的困境和现实： 1961至1962年度，只有15名学生取得博士学位。那些半途而废的学生多半未能克服博士路上这样或那样的阻碍： 语言要求，资格考试，生活费的来源，或是似乎永远难以逾越的普通研究生（graduate student）和博士生（Ph.D. candidate）之间的鸿沟（即迈过资格考试这一门槛）。1William M.Chace， 100 semesters： My adventures as student， professor， and university president and what I learned along the way， Princeton University Press， 2006， p.60.

1961年，切斯教授和其他119位研究生进入伯克莱的英美文学专业博士项目，若干年之后，只有12位（10%）获取了博士学位。读来似曾相识，美国培养文科博士的制度四十多年来似乎没有多大改变。现在，进入名牌大学研究生院的学生一样充满被常春藤名校录取的激动和期许，一样饱受修课和准备大考的煎熬和担忧，一样得挺过拮据和艰辛的学生生活，一样有进入论文写作阶段的磨练和冲刺。本以为文科博士生的苦恼是我们这个年代独有的，其实所有这一切，我们的父辈也曾经历过。 研究生期间，克服各方面的压力说起来像是老生常谈，但实际上，各人自有一段完成学位的奋斗史。来自学生本人、家庭和社会的压力是非常大的，尤其是和其他见效快的学科相比，文科博士学位的取得显得格外艰辛，即使一帆风顺，也需要花上六七年的时间，而毕业以后的工作市场也常常是僧多粥少，竞争激烈。人文学科没有速成的诀窍，一定得承受细水长流般的煎熬和熏陶才能有成果。数学、物理学和生物化学界有年纪轻轻就取得划时代成就的天才，在一些实用学科如工商管理、统计、电脑技术等领域，经过两年的培训，成效便显而易见，不久就能进入大公司指点江山。但是教育和社会制度本身对文科的学者就显得非常冷酷，如果纯粹从投入和输出的角度来看，整个社会对人文学科领域是非常不公平的。但是，怎能没有补偿？这种补偿就是从事的学术研究所给学者带来的无言的乐趣，而这乐趣无疑来自学者对自己的研究发自内心的热爱和喜悦。有时，这是从事法律或工商管理等其他行业的人所无法得到的。这就需要文科学者对所追求的学科饱含发自内心的热爱，否则层层艰辛和磨练是常人所不能承受的。对已有家室的研究生来说，这种压力就更大，所要考虑的因素、牵扯的头绪也就更多。在目前人文学科被急剧边缘化的国际大趋势中，能承受住这种压力是难能可贵的。当然，改弦更张的学生无可厚非；而锲而不舍的也大有人在，而且以不同的方式努力为自己的学业和职业寻求通衢。许多外国学生，到了哈佛才发现，这和原来想象的那番留学海外的图景天差地别！当然也有人一来美国就进入赚钱和寻职的轨道，避重就轻，改学实用的学科，时间短，见效快。当然，也不乏锲而不舍追求自己的目标而获得成功的事例。不管怎样，这些都无可厚非。需要强调的是，并不是所有留学海外的人就一定能高人一筹，并非所有入学哈佛的都会功成名就。 一所研究型的大学除了学生、学者之外，还有频频开展的各类学术活动和科研项目。而所有这些又都离不开学术资源。对一所大学来讲，除了人才之外，图书馆和实验室可算是最重要的学术资源了。在通往博士学位的漫长道路上，哈佛的博士生们怎么都离不开哈佛的图书馆系统。通过大考的博士生往往不再需要入教室修课，但图书馆却是缺之不可。怀特纳图书馆（Widener Library）如果说教授和学生是一所大学的主人，那么图书馆就是引人登堂入室的课堂。在哈佛，对学生的培养，完成研究项目，开设一门课程，在研究领域内有所突破，吸引学者访学研究等等，每一步都离不开图书馆。对一所高校来讲，和人（教授和学生）、事（研究项目和教学内容）同等重要的是教学和科研的条件和设施。而图书馆（尤其对理论学科）和实验室（理工科）是高校最为重要的设施。积累藏书和档案资料，改善图书馆的条件和设施，为学者提供最好的服务，不仅需要经费，更需要学者至上的理念。现在，中国的不少重点高等院校兴办、扩建图书馆缺的并不是经费，而是全心全意为学者服务的理念和体制。哈佛大学有大大小小九十多家图书馆，各家图书馆都有其无可替代的特色，充分显示了哈佛非中心化的体制。不同的图书馆藏书各不相同，面向不同的学者，侧重不同的研究领域，而且各家图书馆的经费也来自不同的渠道。随着高科技对学术研究的渗透，图书馆越来越多地利用互联网和数码成像技术，方便学者在网上搜寻信息，给学术研究带来很多便利。和很多综合性的研究型大学一样，哈佛图书馆的宗旨和理念非常明确： 全力为学生、学者的教学、研究服务，尽量满足学生、学者的求学、研究之需。在图书馆工作的朋友说，工作人员最怕的是教授或学生对管理藏书和服务的抱怨。图书馆除了为哈佛本校的师生提供一流的研究设施之外，还接待来自美国和世界各地的学者。20世纪20年代，林语堂入学哈佛时，曾对怀特纳（林语堂译作“卫德诺”）图书馆有过一段精彩的描述： 我一向认为大学应当像一个丛林，猴子应当在里头自由活动，在各种树上随便找各种坚果，由枝干间自由摆动跳跃。凭他的本性，他就知道哪种坚果好吃，那（应是哪，原文有误——作者注）些坚果能够吃。我当时就是享受各式各样的果子的盛宴。对我而言，卫德诺图书馆就是哈佛，而哈佛就是卫德诺图书馆。我的房东太太告诉我，卫德诺图书馆的书，若是一本书顶一本书那么排起来，可以排好多英里长。1林语堂著： 《哈佛大学》，载《林语堂名著全集》第10卷第6章，长春： 东北师范大学出版社1994年版，第279页。怀特纳图书馆的照片

而现在的藏书，如果一本本排起来，何止好多英里！其实，对读者来说，具体的数量倒在其次，最重要的和最让人引以为傲的是“在怀特纳，没有我们借不到的书”。借书时，首先离不开互联网。进入哈佛网上图书信息系统（HOLIS： Harvard Online Library Information System），我们可以找到某一本书在图书馆的库存和出借情况。读者往往会在好几家图书馆找到?一本书，那么我们自然会到最为便利的一家图书馆（我往往会到燕京图书馆，或是神学街对面的以人类学专业的书籍为主的妥泽图书馆）借阅，或是到自己所需的书尚未出借的图书馆。如果书已经被其他读者借走，那么可以在网上索取，图书馆会很快通过电子邮件和正在使用此书的读者联系，请求尽快归还，以便其他读者使用。如果需要的书在架子上无法寻得，出纳组会帮助寻找。经过几天的查找，如实在无处寻得，图书馆会宣布此书遗失，并设法重新订购。如果哈佛当下缺读者急需的一本书，那么读者可以通过图书馆系统使用馆际互借的业务，从其他高校图书馆借得。馆际互借的业务不仅最大限度地利用所有高校的藏书，而且为学者提供最大的研究便利。如果需要的仅是某一本专著的某一章节的几页而已，那么出借的图书馆还可以复印相关的几页之后给读者寄来。所有这些设施和服务都是免费的。不仅如此，图书馆尊重学者的隐私权。借阅书籍是个人隐私之一，因而图书馆工作人员不能以任何形式把读者借书的信息透露给第三者。借书的期限不等，而且都可在网上续借。考虑到四年级以上的研究生和教员需要使用书籍的时间长，于是规定可以借满一学期，但是一旦其他读者需要使用，那么往往在一周内需要归还，保证所有读者有使用资料均的等机会。本科生和低年级的研究生借书的期限要短得多。和任何其他图书馆一样，书必须在规定的日期前还到图书馆。如果逾期不还，那么就得罚款。罚款是无法逃脱的，因为图书馆拥有所有读者的个人信息，如果没有及时付上罚金，那么就会在学生的期末账单上出现。那可是不交不行，因为欠款的学生等开学了是无法继续注册的。图书馆本着为所有学生、学者服务的意愿，所以还向读者征求采购书籍的建议。图书馆的过道上有接纳读者建议的信箱，可以递交各类建议。另外，读者还可以把图书馆该有却没有的重要书籍名称投入建议箱里，采购部门会及时订购。如果图书馆缺学生、学者需要的书，那么便可以直接和征订部联系。研究和教学急需的书籍，图书馆还可以加急订购。一般图书馆开放的时间通常在上午9点到下午5点，主要的图书馆开放到晚上10点，而以本科生为主要服务对象的图书馆，如拉蒙特（Lamont）和卡波特（Cabot）图书馆开放时间就更长，复习应考期间甚至为学生通宵开放。馆内的设施齐全，图书馆系统的发达对研究的极大推进是毫无疑问的。而且随着信息技术的发展，互联网的广泛使用，图书馆给学者提供的便利已经远远超出传统意义上的图书馆在教学研究中起到的作用。随着电脑技术的飞速发展，图书馆正在不断地将大批书籍、图片、音乐、书稿、档案和特别的藏书数码化。有的是在某一领域的教授帮助下，将哈佛各处的专题材料数码化，形成一个数码收藏库。这对研究这一领域的学生、学者而言，真是提供了极大的方便。不管研究者身在何处，对自己所需的一手资料触手可及。这些经数码化的资料与传统图书馆的收藏不一样，而且这些资料只有哈佛大学的成员才能使用。这些资料的重要性与日俱增，为学术研究开拓了一片崭新的领域。馆内不仅有复印机和扫描仪，还能在电脑上直接给自己的电子邮箱寄发所需的信息和引文。图书馆对很多人文学的课程来说至关重要。中心课程经常备有阅读汇集，但是一般课程都有很大的阅读量，而学生不可能购买所有要求的阅读书目。为了保证每一位学生都能完成阅读任务，图书馆配合任课老师，提供保留书籍的服务。每一学期开始前两周，任课教师会把阅读书目交给指定的图书馆，图书馆就把某一课程所需的书籍集中在出纳处，以便学生随时在馆内阅读。图书馆还有专人提供索取某一专题资料的咨询服务，可以安排一对一的咨询和辅导，从而得到传统的和网上资料的有效引导。图书馆的空间有限，但还是见缝插针，为读者提供设有书架的阅览桌。这些小小的阅览桌安放在书架之间的空隙，或是拐角，供正从事某一领域课题研究的学者使用，便于他们就地研读，不需外借、搬运大量的专题书籍。随着哈佛藏书量的日益增加，近年来，很多图书馆都感到使用空间越来越紧张，于是学校在郊外另设了面积相当大的藏书库，库中气温、湿度均受严格控制。多家图书馆把一些相对来说不大常用的书籍存放在那里。学校有一项服务，即每天派专车前往70英里之外的书库为读者提取所需的书籍。读者可以在网上递交索取要求，24小时之后就能在指定的图书馆领取。据介绍，图书馆到这一郊外的书库里索取一本书的费用是80美元。即使某一天只需从书库内提取一本书，图书馆也得特意派人，驱车前往提取。这种读者至上的服务，就是在美国别的常春藤名校也是极为难得的。哈佛的图书馆藏有大量的档案资料、手稿和书信，其中很多资料是学者未曾使用过的。比如，哈佛燕京图书馆的善本部，藏有珍藏书。其中的善本书不少是世界上独一无二的绝本，参阅自然另有一番手续。但是，通过正常的渠道，学者不仅能饱眼福，而且还能用于研究。如果和牛津的博德莱图书馆或是那时我常去的东方研究所的图书馆做一对比，哈佛的藏书和使用的方便方面远远胜过牛津。我工作所在的哈佛燕京学社，每年从东亚和东南亚的五十多所高等院校和研究院提名的年轻的人文和社会科学学者中选拔一批优秀的学者，来哈佛做访问学者，为期一年。每年结束时，大家都会交流在哈佛一年参加学术活动，以及进行学术研究的感受。多少年来，大家共有的感受之一就是哈佛大学的图书馆实在是好得无与伦比，丰富的资料、一流的服务设施、便利的使用制度、优雅的研究环境等等，都是难以在其他地方找到的。每一位读者从哈佛图书馆借书并没有限量，所有的读者都有使用校内藏书的特权，开架书库更是使许多国内来访的学者大饱眼福，如饥似渴般利用。有的学者认为，国内的图书馆系统再过五十年都难以赶上哈佛的水准，而有的学者深深为在图书馆做研究的经历而感慨：“哈佛确实是把学者顶到头上！”每年入冬，为避免雪天读者上台阶时滑倒，图书馆会在入门台阶的中间段搭上坚固的木板台阶，木板台阶上还铺着防滑的材料。这种用心为读者着想，努力为师生提供便利的做法，年年不误，岁岁如此。每年寒冬的日子里，走上搭好的木板台阶，步入怀特纳图书馆时，我心中总是油然而生一股做学者的自豪。就此而言，谁能否认哈佛是一个尊重学者、尊重智慧的象牙塔呢？特别要提及的是怀特纳图书馆和哈佛燕京图书馆。怀特纳图书馆是校内最大的图书馆，其藏书量有400万册之多，在美国仅次于国会图书馆。她的创建和闻名世界的泰坦尼克号海船失事有关。哈佛校友哈里·怀特纳（Harry Elkins Widener）于1907年毕业于哈佛，是一位藏书家。1912年春天，他前往英国购书，和父母坐上泰坦尼克号海船回纽约，于4月15日不幸丧生于泰坦尼克海难。后来，他的母亲爱莉诺·怀特纳（Eleanor Elkins Widener）向哈佛大学捐赠家产，于1915年6月20日建立怀特纳图书馆，以此来纪念死去的儿子。怀特纳生前收藏的3300册藏书一直是图书馆的一批珍藏品，主要是有关英国文学方面（如莎士比亚的著作）的专著。出于哈里·怀特纳丧生海难的一段历史，校内还一直流传，哈佛入学的新生必熟水性。我常用的图书馆是哈佛燕京图书馆（HarvardYenching Library）和怀特纳图书馆。燕京图书馆以收藏地方志著称，有关东亚的藏书在北美居首，有关东亚研究的参考书也是应有尽有。如果不是纯粹去找书，我就会去拉蒙特图书馆，寻得宁静的一个角落，看书、想问题或写东西，效率极高。在哈佛大学的任何一家图书馆，找到自己的一方天地，静心看书，想问题，确实是人间的一种莫大享受。怀特纳图书馆内新建的飞利浦阅览室（The Philips Reading Room）有通天的采光，便利的设施和雅静的读书环境。夸张点说，面对怀特纳图书馆以及其他各类研究设施，实在没有理由做不出学问。卡伯特和拉蒙特图书馆还为读者提供了24小时开放的便利；卡伯特图书馆时常有静谧而又隐蔽的一角，给学者提供最值珍惜的一方净土，远离人间所有的繁杂事务。图书馆为博士生提供了一段宁静的时光，还有一方净土，但这毕竟是短暂的。在获得博士学位之前，很多学生必需一边琢磨着论文，一边得走上讲台，从而为将来的教职做好准备。

第四章 助教：通向教职的桥梁

通过大考后，研究生就转正为博士学位的候选人。博士候选人已完成修课和考试的要求，因此学业的重心由拓宽知识面转向专题的研究。这一突破令人惊喜，对很多博士生来讲，在心底酝酿已久的博士论文似乎转眼就能写成。我当然也不例外。大考结束之后，如释重负，我对身边的师友说，这辈子要经历的考试到此结束了。终于，我可以一心一意做博士论文了。但是，这种心境并不能持续太久，新的挑战又出现在面前。一方面，学生得想办法在论文写作阶段取得经济资助；另一方面，得马上投入博士论文的构思和写作，并有意识地接受训练，掌握将来从事教学的基本技能，为毕业后求职做好充分准备。研究生头几年，我也做过一些杂事。虽然这些经历与专业并没有直接关系，但是这样做一则能保证能自食其力，再则，可以开阔视野，接触各方人士。1996年，哈佛大学图书馆内存有不少藏文书籍，大都是在印度、尼泊尔出版的，它们散落在燕京图书馆和怀特纳图书馆两处。导师范德康教授和学校图书馆取得联系，争取到一笔经费，雇佣我和另外一位同专业的美国同学利用课余和周末时间来整理这批藏文书籍，并且编目、输入学校的电脑编目系统，从而能对外公开，便于读者借用。同一年秋天，费正清中心把我介绍给一位研究中国当代问题的学者，当他的研究助理。我的任务主要是为他翻译他就中国地方村民选举问题采访的录音，同时到图书馆寻找相关的资料。当时他刚从中国回来，带回大量的访谈录音。我仔细听他录下来的中文访谈，然后把对话译成英文。虽然政治学并不是我的专业，但是锻炼了自己的工作能力，而且开拓了视域，拓宽了学术关系网。1997年夏天，费正清中心主任傅高义（Ezra Vogel）教授邀请中、日、韩三国一些高层官员来哈佛参加东亚高峰论坛。我和几位学生一道，为与会者担任翻译。从中国来的有当时任国务院研究室副主任、后来担任云南省省长的徐荣凯先生，美国当地的官员有马里兰州副州长凯瑟琳·肯尼迪（Kathleen Kennedy Townsend）女士，即罗伯特·肯尼迪（Robert Kennedy）的长女。有时，有的工作看上去与学业并不直接相关，也上不了履历，但只要用心对待，对日后的求职和学术发展具有不可估量的作用。整理哈佛图书馆的藏文藏书使我有机会翻阅20世纪60和70年代海外藏文文献的印刷和流传情况，这对以后的研究起到了意想不到的影响和作用。与此同时，经土登尼玛活佛介绍，我还认识了吉恩·司密斯（Gene Smith）先生，他就是在60年代由美国国会图书馆派往印度从事这批藏文文献重版的学者。经过多年的积累，他现在拥有美国最全的藏文文献，在纽约市设立了一个藏文文献图书馆。和列文教授合作，更是打开了我的学术关系网。虽然我们研究的领域相差很大，但是他对我的工作非常满意，以后几年总是不停地给我写推荐信，而有机会见到肯尼迪女士，并和她交谈，这使我心中原有套在肯尼迪家族的光环顿时散去。归根结底，我们大都是平常人。大考之后，和诸多博士生一样，我把主要精力用于构思论文。但同时，我也计划利用承当助教的机会来培养自己的教学能力。助教制度助教制度是美国研究型大学博士研究生培训的重要部分，同时也是这些大学的本科教学不可分割的组成部分。从研究生的角度来说，助教制度的建立主要出于两种需求： 一是学生所属的院系不可能连续多年提供全额奖学金，尤其是在第三年和第四年之后，学生需要付出劳动、通过各种渠道得到资助，继续完成学业。美国的许多财团、基金会和高等院校当然有很多为博士生设立的奖学金，尤其是对进入论文写作阶段的学生来说，机会比较多，但是竞争也非常强烈，有时候会出现几百个学生竞争四五个奖学金的状况。而对国际学生来说，竞争的机会和条件显然不如美国学生有优势，因而难免出现僧多粥少的困境。在这种情况下，为资深教授担任助教或研究助理是很多高年级的研究生取得经济来源的方法。另一个考虑是人文学和社会科学的学生得到博士学位之后，多半从事研究和教学。在正式进入就业市场之前，大都需要积累起码的教学实习的经验，以便毕业以后进入学术就业市场时，面对竞争对手和招聘高校的同事和学生不至于手足无措。 助教制度的实施和哈佛本科生的课程结构也紧密相关。哈佛的本科生需要选修三类课： 专业课（concentration courses）至少要修足12门，大约占到32门选修课的三分之一到一半；中心课程（Core Course）要修7门;自选课要修14—16门。中心课程相当于国内的公共必修课，课程大致包括六类： 外国文化（Foreign Cultures），历史研究（Historical Study），文学艺术（Literature and Arts），道德推理（Moral Reasoning），社会分析（Social Analysis）和（自然）科学（Science）。12007年春季，哈佛文理学院通过了一项改革中心课程的草案，一套新的通识教育的教案即将实施。中心课程在学生所有的课时中占的比例不小，所以通常的选课人数比较多。开设中心课程的一般是在某一领域已有建树的资深教授。在文理学院，课程的规模最大、学生最多的数迈克·桑德尔的“正义论”一课。和东亚研究有关的课程有华生教授（James Watson）的“中国的宗族、婚姻和家庭” 一课，杜维明教授20世纪90年代后半期开始开设的“儒学伦理与道德社群”，以及包弼德（Peter K. Bol）和柯伟林合作教授的《中国通史》。1这一课程和《日本通史》（现为哈佛大学中心课程Historical Studies A-14）最早由费正清（John K. Fairbank) 教授和赖世和教授 (Edwin O. Reischauer) 合作而成，被称为“水稻田”（Rice Paddy）课。《中国通史》课一直是中心课程中有关东亚的招牌课，任课的往往是哈佛东亚系和历史系的资深教授，先后任课的教授有费正清、孔菲力和哈里森（Henrietta Harrison）等等。这些中心课程深受学生欢迎，课堂内座无虚席。让一位资深教授带200多名本科学生是非常不现实的，此时，助教为大学的师资提供了不可或缺的补充。决定修一门课的时间不定，可以在低年级，也可以在高年级，因为大学4年选中心课程的时间不限。如果学生对中国文化感兴趣，他们可以在一年级修“中国的宗族、婚姻和家庭”一课，也可以修“中国通史”，或是“儒学伦理与道德社群”一课。当然这些课也可以在高年级再修。除了个人的兴趣以外，还有课时的安排和他们的专业课程是否冲突，计划修的那一年是否要上，因为好多中心课程隔年开课。另一类需要助教的是各系本科生的专业课。由于哈佛的教授各自从事不少研究项目，又带着自己的研究生，他们通常不可能有很多时间给本科生开课，做具体的引导，因此这一部分的任务就落到了研究生助教身上。他们带领学生消化老师上课的内容，设计小组讨论的专题，带领学生做小组讨论，批改他们的论文（理科学生则是带本科生做实验）最后是给学生期末打分。因而做助教的工作任务重，责任大。此外，一些规模较大的非中心课程也会需要助教。决定一门课是否雇佣助教不能一概而论，而是根据修课的人数、任课教师的教学计划和开课系科的经费预算等因素来定。虽然助教并不参与课程设计，也不承担主要的教学任务，但是却要自始至终配合任课教师，承担所有教学任务。具体而言，助教的职责包括，一开学就得和任课教授及其他助教一起商讨课程的设置和作业的安排。助教要参加任课教授每周两三次的讲座，关注自己小组内学生的缺勤情况，在课堂上分发讲义和与课程相关的通知，及时以各种形式（电话、电子邮件或是每周两小时的办公室时间内见面）回答学生的问题，当然课后还得准备小组讨论的内容。此外，学生不时发来的电子邮件也得及时回复。从设定小组讨论会的议题到批阅学生的短文，从监考到答疑，从解决期末成绩争议到写推荐信，可见助教的任务之重。小组讨论会每周举行一次，每次大约一小时。小组成员人数通常有15至18名。由大班分成几个小组，每个小组由助教带领。如需要，而且有时间，一名助教还可以负责两个，甚至更多的小组。虽然讨论课围绕着本周教学内容进行，但它面面俱到，更像一门小型课。助教和教授的备课会每周一次，会议时间在一两个小时之间，主要内容为总结上周学生小组讨论的大致情况，计划下一周的教学计划，包括小组讨论议题，短文的主题，期中考的内容和形式，学生参加讲座和小组讨论出席情况等。虽然教授会做出最后的决定，但是他需要所有的助教提出建设性的意见，大家讨论之后决定如何设定学生作文的议题和长度，期中考试的难易程度，或是对屡屡缺席的学生如何处置之类的问题。三五位直至十位助教中会有一位领衔助教（Head Teaching Fellow），负责所有助教之间工作的协调，而且直接和教授沟通信息。刚进入研究生院的前两年，学生每学期都要忙于修满四门课，根本没有时间做助教，而且一般的教授是不会用刚刚入校不久的学生来担任助教的。 通常申请助教一职的是已经通过大考的学生，教授也喜欢接收这部分学生来帮忙，而且他们往往是任课教授门下的弟子。虽然别的系科的学生也能加入助教行列，但就不得不克服一些关系网上的障碍，当然学科相近、过去曾有助教经验也是一个不可缺少的因素。1西方人每当说起和中国人打交道，就说“关系”的重要性。比如，说起到中国的某一家图书馆或档案馆做研究，西方学者学会先通过关系找人，后做研究的做法。其实，在哈佛或别的研究院校，在做学问的同时，建立关系网也是成事不可或缺的因素。如果用今天的时兴用语，我们可以冠冕堂皇地称之为关系网的建立（social networking）。因此，得到助教的机会并不如人们想象得那么简单。助教责任重，工作量大，报酬与其工作量和承担的责任有些不成正比，苛刻一些，说是“剥削”也不为过。1999年前后，在哈佛一位助教带每一小组一个月的报酬只有八百元美金左右。为此，近年来，几家常春藤大学还成立了研究生助教工会，争取工资保障和福利，维护助教的权益。即便这样，仍有不少研究生愿意承担这一工作。主要的原因是除了经济收入以外，更重要的是担任助教具有其他工作无法替代的收获。和资深教授一起承担一门课程的教学任务，了解讲义的设置和讲座的内容，作业的规定和要求，评分的经验等等都是将来自己独立走上讲台不可或缺的经验。毕业之后寻求教职之时，长期担任助教的经验是履历上很好的一笔，说明这一毕业生具有开课和指导学生的最起码的技能和水平。在当今美国学术市场，很难想象一位读研多年的博士生如果没有任何教学经验能顺利进入求职市场，得到诸多面试和校访，最后得到终身教授（tenuretrack position）的职位。助教期间的整套教案稍加更新，就能在自己将来开课时使用。这种益处许多研究生一时半会儿难以感受得到，但是经过一段时间的培训，其中的收益是难以言表的。与助教制度配套，为了帮助研究生尽快承担助教的角色，掌握教学的基本技能，确保教学质量，哈佛还特意设立了伯克教学中心（Bok Center for Teaching and Learning）。这一中心成立于1975年，当时名为哈佛－丹佛斯中心，用来纪念丹佛斯基金会为中心提供的最早的资助。1991年改名为伯克中心，以纪念前校长（现任的代理校长）德里克·伯克（Derek Bok）为改进和提高大学教学质量而做出的诸多努力。这一中心的宗旨之一即为帮助研究生走上讲台提供各方培训，使其毕业后能顺利担任繁重的教职。中心的培训方法有录像、旁听，此外还帮助助教如何有效地设计论文题目和试卷等。由于文理学院的国际研究生比例日增，他们还有专人帮助国际学生克服语言障碍，化解师生之间的文化差异。 每年秋季和春季开学初，中心会组织助教研讨会，进行小型的教学模拟练习，指导新上任的助教如何解决带领学生讨论时出现的问题，并且还对小组讨论班做实况录像，然后中心专业人员会和助教就录像进行一对一的分析。我觉得，其中最有效用的是如何把写作融入教学过程，如何把增强学生的写作技能与提高教学效果相结合，如何增强与学生的交流从而得到有关教学的最好的反馈等等。这一中心一直得到哈佛大学的大力支持。1999年秋天，我第一次担任助教。培训班上，校长鲁汀斯坦（Neil Rudenstine）还在百忙中特意抽出时间来和我们见面，他还忆述了自己当年在哈佛做研究生时担任助教的经历和对日后教书职业的莫大影响，给予我们不少鼓励。学校对中心课程有严格的评估制度。这种评估的结果对资深教授起的实质性的作用其实并不太大，但是对积极参与的助教有很大影响。伯克教学中心组织的期末评估活动会在每学期评出一批优秀助教，并给他们颁发优秀教学证书。这不仅对即将走上教学一职的研究生很重要，而且对年轻的副教授晋升终身教授职位也具有举足轻重的参考价值。助教制度也有其自身的弊病，甚至有人认为，它与近年来成绩贬值、学生和任课的资深教授缺乏应有的交流、本科教学质量滑坡等现象有一定的关系。选课除了针对自己的求学研究兴趣之外，还有很多实际考虑，本科生的选课意向往往和研究生的大相径庭。由于本科成绩是进入研究生院，尤其是医学院、商学院的重要因素，许多本科生竭尽全力得到高分，明智地选择有趣味而又容易的课程自然是很多本科生对公共必修课的选课理念。这自然无可厚非，况且哈佛的本科生一半是高中的状元，许多学生兼顾分数和获取知识两方面的要求，每天用功到凌晨三点的不乏其人。而美国的教育制度采取的一种“宽恕”（forgiving）政策使哈佛本科生本已根深蒂固的这种优越感变本加厉，这自然和中国传统的以 “铁戒尺” 惩戒的教育方法形成鲜明的对照。《波士顿环球报》周日专刊还刊登了杰克·哈尔本题为《以自我为中心的新一代》的专题文章，分析部分哈佛学生超人的自信心和成功创业的经历。显然，只有让学生充分摆脱了僵化教育制度的束缚，他们各自独特的聪明才智才得以实现。1The New Me Generation， in The Boston Globe， September 30， 2007， pp.3639.成绩贬值是现今美国高校极为普遍的现象，哈佛也不例外。虽然校方尽量刹住成绩贬值之风，但是它却似乎有越演越烈的势头。在哈佛的本科生中，A和A-的成绩已经超出了一半。这让人想起2000年戈尔和布什竞选时，人们查看他们的成绩，竟然不少是C。而就当时的普遍标准，C可是不赖的成绩。如今，要是有一门课得一个C，那简直是本科生难以想象的失败。研究生成绩贬值的情况有过之而无不及，甚至可以说，今天以查看研究生的成绩来鉴定他们的学业优劣已经失去意义。1Henry Rososvsky， The University： An Owners Manual， 1990， W.W.Norton and Company， pp.9698.见Henry Rosovsky & Matthew Hartley， Evaluation and the Academy： Are We Doing the Right Thing? Grade Inflation and Letters of Recommendation， The American Academy of Arts and Sciences， 2002.中心课程并非专业课，很多学生纯粹是为了完成中心课程的要求来修的，但是课程的期末成绩算入学生的平均成绩（GPA： Grade Point Average），因而成绩和专业课同样重要。最令人头痛的是期末学生对分数的异议，本科生往往为在A－和B＋之间和助教过不去，竭尽全力说服助教，为自己争取到A－的成绩。在如今高度商业化的美国校园，“教书育人”的理念反映在学生对毕业后升学（本科成绩是进入一流职业院校的敲门砖）、求职等方面的实际考虑上。本科成绩平平，肯定会影响到大四申请商学院或医学院的录取率。学生及其家庭不乏这样的心态： 付了昂贵的学费来哈佛求学，自然要得到我所需的知识和成绩。如结果并非所愿（自己实际付出多大的努力似乎不是问题的关键），学生可以提出异议，也可以和教师讨论应该得到的期末成绩。虽然学生没有决定成绩的权力，但是他们可以理直气壮地找老师商议，让老师解释为何成绩不能再高一筹的原由。这对初出茅庐的研究生来说，面对哈佛本科生，这不能不说是一大挑战。在教学实践中大量采用助教，尤其是把主要的教学任务托付给助教，也引起人们对教学质量的关注。近年来越来越多的课程由外国学生来承担助教，这难免在交流上会出现一些问题。因此哈佛大学最近对英语非母语的助教提出了英文方面的要求，要求他们参加英语的阅读和口语能力的测试。2Samuel P.Jacobs， “TFs To Be Tested on English Skills” in the Harvard Crimson， January 10， 2007.成绩贬值和教学质量下降也许是国际性的问题。和中国的“研究生不如本科生，教师不如研究生”的说法有异曲同工之效。对比现在和20世纪60年代哈佛招收的终身教授，有的哈佛教授认为，如果说60年代的教授有三分之一结果没有原来想象的那么出色，那么现在这一比例在上升，最后可能有三分之二的所谓领域内拔尖的学者入围之后并没有人们原来期待得那么优秀。这些因素使部分教授对助教制度产生质疑，不少人开始考虑助教制度是否要取消，因为它直接牵涉到哈佛本科生的教育质量问题。罗若夫斯基也不得不承认，助教确实需要很好的管理，需要职业培训以达到最好的效益。但他并不主张取消助教制度。在他全面描写哈佛文理学院教学体制的书中强调了助教制度的优点和重要性，以及全面维护助教制度的重要性。他认为，采用助教这一做法不该构成选择高校时，学生和家长的顾虑。他甚至还举例说明，50年代求学哈佛时，他的同学基辛格（Henry A. Kissinger）、布勒金斯基（Zbigniew K. Brzezinski）和施莱辛格（James R. Schlesinger）在哈佛一同担任助教，其中两位的英语带有很重的口音，但是谁能怀疑他们的聪明才智和教学能力呢？！ 上讲台做助教时至今日，助教制度依然例行不断。我曾经是助教队伍里的一员，曾经为准备第二天的小组讨论或是任课教授和助教的工作会议熬过夜，曾为上课时犯的英语错误而自卑，以至于挫伤的自信心好几天都难以恢复过来，也曾为回答学生不经意的一个疑问而四处查阅书籍以求给出一个完满的答复。如果没有研究生对助教工作全心全意的投入，难以想象资深教授何以完成给两百名学生授课的重任，新科博士何以迅速摇身成为身兼多职、肩负重任的教授。1998年的夏天，我一边开始动笔写论文，一边想到，将来如要申请教职，现在需要积累一些起码的教学经验，最好的起步当然是给资深教授担任大课的助教。神学街2号东亚系的信息栏上张贴了秋季招收东亚研究专业大二学生主修课（Sophomore Tutorial）的助教。我更新了履历，附上一封申请信，向东亚系递交了申请。研究日本现代史的安德鲁·戈登 （Andrew Gordon） 教授开始负责这个项目。他读了我的履历之后，和我面谈了15分钟。我随意地向他介绍了自己的专业背景，研究兴趣，博士论文的选题和进展等等。出门时，戈登教授说，过一两个星期就会通知我申请的结果。虽然戈登教授和我谈得很认真，不过，有了去年的申请经验，我对此并没有抱太大的希望，觉得自己还得申请其他课程的助教机会。经有经验的朋友指点，我到了柯克兰街上本科生的中心课程办公室了解到下一学期需要助教的所有中心课程，得知秋季的《中国通史》一课由东亚系研究宋、明时期思想史和社会经济史的包弼德教授和历史系研究民国史的柯伟林教授搭档开课，正招收助教。于是，我给包教授的信箱里放了我的申请信和一份履历。想不到包教授办事不仅认真而且很有效率。他第二天就让秘书给我打电话，约我去见他。在哈佛事务繁忙的资深教授中，这种有效和负责的态度非常难得。我按约在包教授东亚系的办公室和他见面。他简单地介绍了他将教授的《中国通史》一课，而我也是开门见山，说自己刚刚通过资格考试，非常希望能有机会积累一些教学经验。包教授针对我的专业，中国边疆史，问了不少问题，我一一予以回答。不过，整个谈话过程中，更能吸引我的注意力的倒是包教授办公室依墙的大书架上的一本《温州方言词典》。得知他对浙江金华、温州泰顺地区的地方史饶有兴趣，正从事这方面的研究，我顿时感觉亲近了好多。开学之前，我从国内回来，收到了发自戈登教授和包教授的通知。他们告知，只要有足够的学生选课，我就可以加入他们的助教班子。秋季开学的第一堂课上，来上《中国通史》课的学生还真不少，他们前前后后坐满了神学街2号内的阶梯教室。包教授不仅需要我担任助教，而且还需有的助教承担负责两个小组的学生讨论班的重任。第二天，我又去上东亚研究专业二年级的专题讲座课，选课的学生多达25位。当天晚上，我得知，同时得担任两门课的助教。这两门课程都是出奇地繁重。《中国通史》从仰韶文化和龙山文化一直讲到今天的中国，除了选编的一大本阅读资料以外，还有10来本专著。阅读资料中有《论语》节选，也有韩愈的《原道》；有大卫·凯特利（David Keightley）比较中国的古文化观和古希腊的文化观的专论，也有英王乔治三世致乾隆皇帝的书信，还包括史景迁（Jonathan Spence）著的《康熙皇帝》。而东亚研究专业本科生二年级的专业课涉及中国、日本、韩国的哲学、宗教、历史、文学，有两千年的跨度，而且阅读量非常大。我们要从中国春秋战国时期的诸子百家读到韩国的诗歌，从司马迁的《史记》到紫式部的《源氏物语》，从韩国的新罗、百济、高丽三国历史读到契丹、辽和北宋之间的贸易往来。一旦进入助教制度，我得先学会适应。每周任课教授和助教都会有一次工作会议。虽然不同的任课教师教学风格不同，授课目的不同，赋予助教的角色也会不同，但是工作会议则是一个群策群力的过程。《中国通史》的任课老师包弼德教授、柯伟林教授和我们所有助教的备课会于每周四一早8点开始，每次都需要讨论整整两个小时，确定下一周的课时、小组讨论会的议题和学生的家庭作业。而东亚研究专业大二的助教会议则在每周二的中午举行。我们5位助教和负责这一课程的普鸣（Michael Puett）教授一边在国际研究中心的咖啡厅用便餐，一边讨论课程的设计以及各个小组学生的进展和讨论情况。通常，助教会议的程序是先由每位助教简明总结上周小组讨论的情况和学生学习的进度，学生对讲座、阅读内容和课时的反馈，然后商议下周小组讨论的议题。工作会议之前助教都应该已经了解下周课程的基本内容，提前完成要求的阅读，并各自准备学生应该讨论的问题。此时，在任课教授的引导下，对各自提出的议题进行讨论，决定两三个主题，由助教在下周的小组讨论班上提出，让学生在小组课上展开讨论。如果快到期中或是写短文的时候，助教们还得讨论期中考试的具体内容和短文的主题。1999年9月，我第一次带领18个本科生做小组讨论。虽然课前做了充分的准备，设想好一进教室之后要说的前言后语，可是一上讲台，面对那么多自信有余而谦让不足的哈佛本科生，心里直哆嗦，竟然不知所云。从椅子上站起来，对学生做了一番自我介绍之后，往回坐下时，忙乱中竟然找不到自己的座椅，还是坐在一旁的一位学生帮忙把椅子推到我身后，才得以坐稳。哈佛的本科生优越感很强，求知欲超常，经常主动提出各种各样的要求，对课程内容也有诸多疑问。时常，仅仅是回应学生的电子邮件，就得花去我整个晚上的时间。刚开始上讲台时，学生心态很重，心理上难以适应，但是过了一段时间之后，就能慢慢习惯于自己作为本科生和资深教授之间的一种桥梁的角色。当时，备课、组织学生做小组讨论、批改作业和期中、期末试题，确实比较辛苦，和以往做学生时轻松自如，手头拥有所有时间的情景相比，真是不能同日而语。那一学期，时时累得精疲力竭，甚至忙得手足无措的时候，会急得流泪。回想起来，整个秋季学期，虽然我实在累得够呛，但是学期结束时确有一种从未有过的大丰收的感觉。虽然艰苦，但是自己在学术之路上迈开了一大步，开始领悟到做大学教师的一点道道来。这一切劳动都是非常值得的。更为重要的是和资深教授一起教课是观察富有经验的老教授教学的宝贵时机，也是为将来的教职积累一些教学的经验。哈佛教授的教书风格因人而异，和牛津清一色的一对一的授课方式迥然不同。哈佛的教授有西装笔挺上讲台的，也有穿着牛仔裤进教室的，还有的讲课到怡然自得之时，会情不自禁地在跟前的桌上就座，即兴向学生发问。印象最深的还数《中国通史》一课收场时的演讲，当任课教授在讲台上吟唱起“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善” 时，教室内掌声四起。两门课的成绩上交教务处，两门课的教课任务总算完成了。但是助教的职责并不到此为止。总是有那么一两个学生在得到学科成绩之后，找上门来，要求重新审查本课的学期成绩。通常是得了B+的学生，提出晋升为A-的要求，一则他们觉得自己一学期的努力该得到A-，另则从现实的角度来讲，在申请法学院或是医学院时，GPA相当重要，B+和A-的差别对他们将来申请研究院时会有影响。做为助教，我坚持自己的原则，不允许学生在期末成绩上肆无忌惮地讨价还价。好在助教小组长和任课教授会全力支持助教的评判。只要理由充足，这些本科生终会接受所得的成绩。学期结束后，东亚系让我继续担任他们大二东亚研究专业的本科生的助教。同时，经一位朋友介绍，我加入下学期华生教授的助教阵容。华生教授开的中心课程是“有关中国的宗族、婚姻和家庭”。六月初，放假不久，我到詹姆斯的三楼和华生教授见面。我向他介绍了自己的研究兴趣和博士论文的主题，当然还谈到过去教过的课程。不到十分钟，他就说，那你也来帮我教吧！两门课程的助教机会转眼都有了着落。我到中心课程办公室报到时，不仅想到“万事开头难”这句古话——去年申请助教时百般努力，而现在却水到渠成。并体会到经验是多么重要，而与经验相连的关系网在学术界同样缺之不可。有了第一年担任助教的经历，第二年感觉自在多了。华生老师开的这门中心课程是哈佛最受欢迎的课之一。由于选课的学生太多，而他又不愿意把它开成“超型课”，于是面对水泄不通的阶梯教室，我们采用抓阄来选择大约两百名学生，中心课程办公室还特意派人来帮忙筛选学生。华生教授绝对对助教放心，他让领衔助教主持每周的备课会议。我们五位助教，效率很高，有的助教曾多次教过这门课，所以备课非常省事。我竟然一下子带了36个本科生！记得20世纪80年代，在复旦上学时，教授给50来个学生上大课司空见惯，他们没有助教，想来至今即使重点院校的资深教授上大课仍然没有助教。80至90年代，复旦的硕士研究生在毕业之前有教学实习的要求，这无非是导师为硕士研究生安排上讲堂讲上几节课，和这里所说的助教制度可是大相径庭。而牛津具有贵族气息的一对一的导师制根本没有助教一说。面向本科生开的大课，广用研究生做助教，这是美国一流的研究型大学，尤其是久负盛名的常春藤大学的优越之处。而在英美的其他很多大学，私立或是州立的，教师开大课都没有助教。在州立大学教过书，受过上大课之苦的教授来到哈佛，对此深有体会。2002至2003学年，我曾在波士顿大学兼职教中国通史。整个通史分两学期上，秋季开古代史，春季上近、现代史。秋季的古代史只有25个学生，除了一周两次开课之外，批改学生的短文还能承受。但是到了春季修课的学生猛然增加到65位（对当代的东亚，尤其是当代的中国总是更感兴趣）。期中考试之后我向学生承诺，下周三还卷子。一言既出，驷马难追。为了能在周三上课时把卷子送还学生手中，我不得不熬夜直至凌晨三四点钟。后来，我实在难以承受重任，就去找历史系的行政负责人，诉说苦衷。这位先生善解人意，说是查看一下系里的预算后给我答复。几天后，他就通知我，说系里还有一笔盈余资金，可以请一位研究生帮忙批改后半学期的作业和期末的论文。我长长地松了一口气。学期结束时，助教把批好的卷子和成绩单交到我手里时，我突然觉得教书并没有原来想象得那么难！难怪，其他大学的教授，尤其是州立大学的教授都认为哈佛的教授实在是被宠坏了。且不说从事学术研究时，他们拥有的各方优越条件，充足的研究经费，世界一流的图书馆及其面面俱到的服务和设施，就说开大课，他们独有助教在手下卖力。虽然这种说法失之偏颇，但是确实言中了助教在哈佛这类研究型高校所担任的角色。哈佛大学的资深教授开大课，实在离不开助教的通力协助。

第五章 毕业典礼：大功告成

完成博士学位是一个漫长和艰辛的过程，尤其在人文学科领域内。期间，有的学生一路走来，顺风顺水，六七年之内毕业，得到称心如意的教职，步入学术圈。可有的学生却一波三折，历经千辛万苦，甚至还有不少学生中途退学，决定改行。无论如何，要想拿到博士学位，必须完成博士论文这一项大工程。论文的选题非常重要。一旦选题已定，马上需要进行的是编写参考文献。此时，学生得向导师上交选题的简介和论文大纲以及论文的参考文献。导师读了大纲以后，会提出初步意见，对学生的论文选题做一评判。论文大纲通过之后的下一步就是收集一手材料，并构思写作。期间，时时需要和论文委员会的三位导师联系，就论文的进展和他们进行探讨，以便及时得到反馈。论文完成后，就得上交论文委员会的每一位导师。期间，有的学生还会在校内的研讨会上发表演讲，得到更多学者的反馈。对英语是非母语的学生来讲，还需要找美国同学通阅论文，以修正语言方面的不足，最后成稿之后还得请编辑加工。论文答辩是论文上交导师委员会之后的一种考核形式。虽然并非每一系科都有答辩的要求，但是学生在完成论文前后，都得经过不同形式的考核和评介程序。如果没有答辩的要求，不少学生也会以论文为题做一场公开演讲。作为一种学术成果，论文需要在学术圈内得到直接反馈，以便及时修改加工而变得更为充实。还有很多新科博士在完成论文数年内会争取一年博士后的研究机会，从而把自己的博士论文修改而正式出版。1国内许多人对“博士后”有严重的误解，以为博士后是高于博士的一个学位，因而把博士后作为一种头衔印在名片上。其实，博士后根本不是学位，而是一种短期的研究状态。通常是刚刚毕业的博士，或是毕业不久但是已经担任教职的助理教授需要一两年时间来做独立研究，加工博士学位论文以求出版。通常博士后是一年，但是少数的长达两年，甚至三年。现在，有的博士后项目还要求入选的学者能教一门课。用中国传统所谓的“坐冷板凳”一说，来描述博士生多年求学苦读的经历，最恰当不过了。开始构思论文时，很多学生雄心十足，决心以自己的博士论文改变整个学术领域的现状，但是经过三五年的折磨，到后来，不少学生往往只愿尽早完成论文，得到论文委员会批准之后上交教务处。特别是博士班高年级学生，在研究生院煎熬时日已久，为早日成就学业精疲力竭。随着时光的流逝，各方压力俱增，老资格的博士生巴不得早日上交论文，拿到学位。哈佛人文学科博士生乐于流传着这么一则聊以自嘲的笑话。博士班的老生最为忌讳的问题有三：“你今年在研究生院是第几年啦？”“博士论文写的是什么？”“你的博士论文什么时候能写完？” 对老生来讲，资格考试通过之后，已过去了好多年，耽搁多时的论文有时使人产生极度厌倦的情绪。有的同学甚至开玩笑说，看到自己的论文几乎都想呕吐。任何与论文相关的发问只能带来额外的烦扰和焦虑，其他的压力自不必多言。这可不是20世纪90年代的博士生才有的。曾经担任多所高等院校校长的威廉·切斯教授回忆自己60年代在伯克莱攻读英美文学专业的博士学位时，对类似博士生的生活境况做了形象的描写。他说，当时在奋力准备资格考试和撰写博士论文的学生中，他们食物的五大组成部分是：“咖啡因、香烟、糖、酒和比萨饼”。1William M. Chace， 100 semesters： My adventures as student， professor， and university president and what I learned along the way. Princeton University Press， 2006， p. 111.原文是“What are the five food groups of a graduate student? Caffeine， tobacco， sugar， alcohol， and pizza.”想来，咖啡和香烟提神，糖来享受，酒能麻醉，而比萨饼则可以随时充饥。这说法和我们的三大忌讳提问真有异曲同工之妙。虽然撰写博士论文的整个过程漫长艰辛，但是确实能培养一个学者的多方才能。从选题到论文大纲的构成，从漫天漫地寻找资料到归纳论文的中心论点，从章节的撰写到字句的酌定，从打印纸的选用到按照文理学院教务处的明文规格来编辑论文，每一步都是一种煎熬和磨练。所有的过来人都深知： 完成博士学位和完成任何一项大工程一样，从设计到竣工，不得有任何疏忽。博士生进入论文写作阶段，学业上已经非常独立。通常只是在碰到难以解答的疑问或是遇到写作思路堵塞时，才求助于导师，希望指点迷津。而在写好每一章的初稿时，就会让导师过目，征求意见。经过漫长的培训，静心的研究和写作，论文上交到导师手中之后，大多情况下都能顺利通过。审阅博士论文时，导师和自己的学生过不去，纯属少见。一则，博士论文涉及的都是每个学生研究的专长，多数博士生在某一领域的见识可能都已超出导师?再则，经过长期煎熬，已到了瓜熟蒂落之时。完成博士论文的意义往往超出论文本身，论文脱稿具有诸多象征意味和价值： 一方面，论文的完成标志着漫长的学术训练终有成果；另一方面，这一研究成果表明研究生已做好进入学术领域的所有准备。换言之，论文的完成是一位学生成为学者的一个实实在在的标志。脱胎于博士论文的专著是很多知名学者的第一部力作，比如，孔菲力的《中华帝国晚期的叛乱及其敌人： 1796—1864年的军事与社会结构》，杜维明的《新儒学思想的体悟： 王阳明的年轻时代，1472—1509》和杜赞奇（Prasenjit Duara）的《文化、权力和国家： 1900—1942年的华北农村》等等成名之作都是他们的博士论文经修改出版而成。这些学者博士论文的研究成果奠定了他们坚实的学术根基。1这些学者英文专著的目录如下： Philip A. Kuhn， Rebellions and Its Enemies in Late Imperial China： Militarization and Social Structure， 17941864， Cambridge， MA： Harvard University Press， 1980; Tu Weiming， NeoConfucian Thought in Action： Wang yangmings Youth， 14721509， Berkeley： University of California Press， 1976; Prasenjit Duara， Culture， Power and the State： Rural North China， 19001942， Stanford， California： Stanford University Press， 1988.哈佛大学文理学院对博士论文的批准程序和格式自有一套成文的规则。十年以前，博士论文由两位教授签名即可通过，但是现在论文必须由三位教授签字通过才能上交教务处。经过多年的煎熬，到了最后关头，至关重要的是三位教授对论文表示首肯，并签名。此外，在论文上交教务处之前，作者必须对论文的前后格式作通盘的检查，字体的大小，章节的间隔，纸张的利用等等必须符合教务处规定的条文，而且论文只能在学校指定的两家公司装订。我们要求使用非酸性纸张（acidfree paper），字体一定得使用时报新罗马字体（New Roman Times体，《伦敦时报》于1932年开始采用的一种标准字体），字号不得超出12号，而且论文的概要不得超出两页，每一页边至少留有一英寸的空白。种种明文规定，不胜枚举。乍一看，人们往往觉得这种规定琐碎而又多余。其实，就论文外观和形式所做的种种规定具有深远的内涵。严格按学术规范做学问是学术训练不可缺少的一步，这是一位即将毕业走上学术之路的学者得遵循的最起码的要求，而这种学术规范是一位学者起码应有的学术道义的重要组成部分。学位的完成2001年5月，我完成了以《18世纪西藏和清廷的交往关系的个案研究： 多仁家族的盛衰史与清廷的治藏政策》为题的博士论文。论文以西藏最为显赫的贵族家庭之一多仁（也称噶锡）家族的颠荡的政治生涯为中心，对18世纪西藏和清廷的交往做了详尽的个案研究。论文引用多语种的原始材料，尤其是藏文的《多仁家族史》，来对西藏的一个贵族家庭和清廷在官方和个人两个层次的关系进行崭新的探讨。论文立足于微观历史学的观点，把多仁家族子孙四代的政治生涯投置于18世纪清朝和西藏的历史大环境之中来具体分析清廷治理西藏政策的执行和多方变迁，而多仁家族的盛衰正是这种变迁的最好的折射。我的博士论文委员会由三位哈佛教授组成，委员会的成员即博士生的主导师和另外两位教授。由于考完大考不久，狄科士默教授任期已满，离开了哈佛；而在我即将完成论文的前后，欧立德教授来做访问教授，所以我就请他接替狄科士默教授，和范德康、孔菲力两位教授组成我的三人论文委员会。和范德康教授在哈佛碧波地博物馆的草坪上范德康是我的主导师。他博士毕业于德国的波恩大学，治学严谨，上课时要求我们讨论问题，或是翻译藏文文献时，丝毫不讲情面。但是，他又具有荷兰人豪爽好客的热情。每学期结束之时，范教授总会请我们这批藏学专业的学生到他60英里以外的乡间寓所小聚，谈天说地，上课时的严肃紧张的氛围荡然无存。他常有研究藏学的学者从中国或欧洲来访，要是恰逢，他也忘不了请我们同去。坐下来聊天时，他总是忘不了自己刚刚取得博士学位时，做计程车司机的经历。哈佛的师生经常开玩笑说，哈佛广场一带博士特多，不少计程车司机都有博士学位。虽是说笑，引以为乐，可谁能否认其中包含的揶揄而又带几分真切的意味呢！孔菲力教授是哈佛大学东亚系的一位支柱教授，桃李满天下。他带了很多学生，每到每周两小时的办公室时间，好多学生总是在他的门口耐心等着。他曾多次对我提议，写论文时一定要想到读者，千万避免把一篇颇有生气的学术文章写成仅仅只有一个狭小的领域内的几个专家才能读明白的学究之作。他每每提醒我，要知道读者并不了解作者深厚的专业背景，一定要把事件的前因后果向他们交代清楚。如果一本专著出版后，学术界唯有专业内的几位学者能读懂，那么这专著显然会黯然失色。孔教授于1990年出版的第二部学术专著《叫魂》（Soulstealers: the Chinese Sorcery Scare of 1768），深入浅出1Philip A. Kuhn， Soulstealers： the Chinese Sorcery Scare of 1768， Harvard University Press， 1990.中译本见孔菲力著，陈兼、刘昶译： 《叫魂： 1768年中国妖术大恐慌》，上海三联书店1999年版。，似乎成了学生做学术论文的范本，而且中文版成为中国学术界的畅销书之一。孔教授的治学风格一直影响着我，不管是写论文，还是处理文件，我一直想到背景知识对参与者的重要性。孔菲力教授和作者，孔教授任教的最后一堂课上我递交博士论文的那一年，欧立德教授从密西根大学历史系来东亚系做访问教授。同当年聘任藏学教授一样，他来开与中国和中亚研究史有关的课程至少能满足学生之需。他毕业于伯克莱，专攻满族八旗制度，是新清史学派的重要学者2Mark C.Elliott， The Manchu Way: the Eight Banners and Ethinic Identity in Late Imperial China， Stanford University Press， 2001.，其论文题为《八旗之道： 帝国晚期八旗制度的民族认同》（The Manchu Way: the Eight Banners and Ethinic Identity in Late Imperial China）。在加州圣芭芭拉大学和密西根大学任教多年之后，他于2004年被哈佛正式聘任为中亚和中国史的终身教授。多年的努力攻读，还有三位论文委员会的导师和学生的关系最后会浓缩在一张并不起眼的博士论文批准证书上。证书上印着论文的标题，学生所属的系以及三位导师的名字。博士论文上交教务处之前，三位导师必须在这证书上签字，表示本论文已经合格通过。多年来的努力和艰辛似乎全在于三位导师在论文证书上的签字。想到三位导师对自己论文的评介，我对范德康和欧立德教授很有信心，他们曾对我的论文表示赞赏，并非常爽快地在证书上签上大名。我稍有担心的还是孔菲力教授的意见，毕竟他是资历最老的。我曾经根据他的建议，在论文的起始加了一大段有关18世纪初清朝满、蒙地区的政治地理的概况论述，以便读者对论文的整体背景有一个简要的了解。 不管怎样，我还是要找孔教授，以得到他对我论文的最终首肯。2001年4月末的一天，我按约定的时间去了神学街2号二楼孔教授的办公室。他先让我坐下，然后自己就去了东亚系的行政办公室交代一些东亚系的事务（那几年，孔教授正担任系主任）。我坐着等他来，心里惴惴不安，唯恐博士论文中有大的偏差，唯恐尚需大幅度的修改。我越等越急，觉得时间似乎都凝固了。窗外初春的阳光慷慨地洒入，办公室内书架上排满了中文书籍，此时它们在我眼里却显得格外沉重，还有窗外那放肆的鸟叫声更是加剧了我的不安。不久，孔教授回来了。我站起来，急忙和他说明来意，并递上博士论文批准证书。他说，加了18世纪初清朝满、蒙地区的政治地理概况那一段，读上去，上下文就流畅多了。然后他在我的论文证书上签上大名。我一边连连道谢，一边接过证书，和孔教授告辞。我跑出东亚系的大楼，感觉身体像羽毛般轻巧。我转身上了柯克兰街，街上浓郁的丁香花飘来的芬芳分外清新，牛津街口科学中心前的那块空地也显得格外开阔。进入哈佛园，校园内那一向杂乱交错的小路这次却显得井然有序。阳光中，我随着上课的人流，赶到哈佛楼上课（当时正担任杜维明教授入学伦理课的助教）。我终于完成了博士学位！毕业典礼2002年2月，我向哈佛文理学院的教务处正式提交了博士论文。6月，带着先生和女儿一起参加毕业典礼。按照惯例，我们在自然科学博物馆前的草坪上吃过早餐后，站好队，打着各自学院的旗子往科学中心慢慢走去。阴霾的天，飘着细雨，但是人声喧哗，气氛热烈。由科学中心通往哈佛园的迈尔门（Gate of Meyer，即1879年之门）右侧刻有爱默生（R.W.Emerson）写于1836年9月13日的一段日记： （1836年）6月8日，我去母校哈佛参加毕业典礼，这是一年一度庄严而富有哲思的庆典。对我而言，毕业典礼的氛围尤其哀婉、悲怆，但是台上的演讲者并没有意识到热烈的庆典场面上的这种氛围。剑桥时时刻刻游荡着逝者的魂灵，不过，在这一天，唯有圣灵的眼光才能看到这些魂灵在毕业生的行列间和大家一起行进，一年一度，周而复始。这些先于我们佩戴着毕业荣耀和桂冠的逝者的行列越来越长，年年伴随着新近毕业的学生。这一毕业生的长龙一直往回延伸，直到永远。可是，现在仍然健在的年迈的校友间却充溢着对逝去时光的忧郁的反思，正是这股认同的力量把他们紧紧连在了一起，这种认同来自年轻时同住一个公寓的分分秒秒。我的老朋友依然如故，逗乐于同样的玩笑，为记忆中的同一往事欢笑。这一天伴随着这些返回母校的老校友的是端庄言行和高贵地位，但是这些似乎只是用来装点门面的。其实，归根结底，如同几十年前，我们依然是哈佛园内年轻的学子。1Emerson in His Journals， Selected and Edited by Joel Porte， Harvard University Press， 1982， p.150.原文如下：“I went to the College Jubilee on the 8th instant. A noble & well thought of anniversary. The pathos of the occasion was extreme & not much noted by the speakers. Cambridge at any time is full of ghosts; but on that day the anointed eye saw the crowd of spirits that mingled with the procession in the vacant spaces， year by year， as the classes proceeded; and then the far longer train of ghosts that followed the company， of the men that wore before us the college honors & the laurels of the state—the long winding train reaching back into eternity. But among the living was more melancholy reflection， namely the identity of all the persons with that which they were in youth， in college halls. I found my old friends the same; the same jokes pleased， the same straws tickled; the manhood & offices they brought hither today seemed masks; underneath， we were still boys.”进入哈佛园有好多门，它们彰显了哈佛捐赠和修建的独特历史。迈尔之门是由1879年毕业的波士顿本地人乔治·冯·冷葛克·迈尔（George Von Lengerke Meyer）出资修建，因而以此命名。依濛在毕业典礼收的照片爱默生日记碑刻的照片我们从位于福格艺术馆（Fogg Art Museum）和西威尔教学楼（Sever Hall）之间的1885年的校门缓缓步入哈佛园内。穿过爱默生楼（Emerson Hall）和西威尔楼之间的小道，进入了怀特纳图书馆和纪念教堂之间的哈佛内庭（Inner Yard）。这一内庭还由于哈佛建校三百周年校庆而得了“三百周年四方庭院”（Tercentenary Quadrangle）的美称。哈佛园从未如此齐整，阵容犹如练兵，但却是充满了欢庆的气息。庭院内，纪念教堂前搭好的棚子下整整齐齐地放着排排椅子，校长、院长和贵宾就坐于此。再往下排着成千上万的椅子，我们按事先指定的位置就坐其中。空中依然洒落着毛毛细雨，飘打着树上的彩旗。“9·11事件”的发生改变了美国政府和民众的心态。哈佛毕业典礼上第一次奏响美国国歌。我和应届毕业生一起在雨中起立，当我把手放在胸口，听着《星条旗永不落》（The StarSpangled Banner）的激昂的乐曲，即便是一名外国毕业生，我还是按捺不住内心的激动。想着自己11年前离开中国前往英伦，几年后又辗转来美。一步步走过来，艰辛，但却伴随着无比的欢乐。离开哈佛园，我们所有文理学院毕业的研究生转入桑德拉剧院（Sandre Theater），根据系科按指定的位置坐好。分发学位证书的台上坐着文理学院院长彼得·艾勒森（Peter Ellison）教授和各系的系主任。我们按系的字母顺序依次走进讲台，在负责学生事务的副院长核对我们的名字之后，挨个上台从院长手中接过学位证书。我从艾勒森院长手中接过博士学位证书时，他说：“若虹，恭喜你！” 中亚研究委员会主任谢佛教授（P. Oktor Skjaervo）紧紧握着我的手连连说着“祝贺你，祝贺你！” 这种朋友式的亲近、随意的氛围和牛津的校长用圣经敲脑袋的庄严氛围相比，多么不同！可是它同样洋溢着圣洁的气息，同样赋予学者以无限的自豪！

第六章 博士的出路：山外有山

应聘完成博士学位之后，学者面临的一大挑战就是求职。人文学者通常都是要从事教学和科研工作。目前，美国和世界其他国家的高等院校一样，文科博士也大幅度增加。但是，从常春藤名校毕业的博士寻求教职并不会成大问题。美国选拔学者担任教职的常规是先在全国性（或国际性）的学科网页和报刊上刊登广告，其中最为重要的报纸就是众所周知的《高等教育记事》（Chronicle of Higher Education）。由于网络的广泛使用，网页上登载征聘信息已成为众所周知的渠道。征聘信息通常在每年的秋季开学之时登出，9月底到11月上旬是高峰期。收到应征的申请之后，评审委员会经过筛选，邀请初选入围的学者来面试。通常，为填满一个教职，评审委员会会选出15到20名候选人来面试。由于邀请这么多的学者来面试，旅行、住宿以及相关的事务安排起来会比较繁琐，工作量大，于是招聘的大学往往会把面试统一安排在大型的学术年会期间进行。这么一来，面试安排起来省事，而操作起来也很有效率。以亚洲学和历史学为例，美国有亚洲学学会（Association for Asian Studies， 简称为AAS）和美国历史学学会（American Historical Association，简称为AHA）两大网页可以充分利用。这两个庞大的学术机构，除了网页之外，还有每年一度的大型学术年会，吸引美国和世界各地的学者参加。通常主持这两大年会的城市有波士顿、纽约、华盛顿、费城、芝加哥、西雅图、洛杉矶、旧金山和圣地亚哥，甚至火奴鲁鲁等城市（不要忘了，学者同样喜欢在好地方与会）。亚洲学年会通常在3月底、4月初美国高校放春假期间举行，这是高校招聘教员的高峰。而美国历史学年会则在圣诞和元旦节刚过的几天内举行，差不多也在这几座大城市轮流召开。这两次大型的学术年会除了学者济济一堂进行学术探讨之外，各方高校也纷纷借此机会招兵买马。1需要附带说明的是，近年来另一引人注意的现象是东亚研究领域内东亚学生、学者的剧增。哈佛的人文学科，比如东亚系，招收了很多外国学生，尤其是来自东亚国家的学生。这种现象的根源和起因有待研究，属于本文的题外话，但是这一现象越来越明显。随着东亚研究领域内东亚学生和学者影响的增大，不难预计： 将来的15到20年，东亚研究的中心重回东亚是大势所趋。这批来自东亚的学生，接受美国正规的学术训练，熟识西方治学的方法，学成回国之后，利用本国的各方研究之便利，包括传统和史料，其成果将是任何西方学者所望尘莫及的。中国台湾、香港和韩国的学者之中，这种倾向已经非常明显。现在最主要的是中国年轻一辈的学者是否能在将来的10年内，充分利用逐渐开放的学术条件来开发优势。这种重回亚洲的现象并不意味东亚只能在亚洲才能处在前沿，而是研究重心的迁移。随着整个国际形势的全球化，在将来的15年内，中国的中国学研究被北美边缘化的现象会逐渐被扭转过来。这和日本、美国的日本学研究相比较，差别就非常明显。日本的日本学研究从未像中国的中国学这样在国际学术界（包括自己的国家在内）被边缘化。——和杜维明教授的交谈（2006年12月5日）各类学会年会上应征面试的规模空前，毕业不久的博士风趣地称之为“肉市”（meat market)，是“上市”（meet market）的谐音。通过初选的每位候选人有半个小时和评审委员会的成员进行面谈，往往是先做自我介绍，然后谈自己的研究方向，博士论文的要点和教学经验等等。评审委员会通常还会向候选人了解诸如如何处理教学和研究在时间和兴趣上的冲突，如何利用高科技来提高教学质量、为何对这一教职感兴趣等等问题。对新科博士来讲，刚刚接受“盘问”之时还真觉得有些紧张，但是面谈的次数多了，那感觉竟如当年的高考那么乏味。不过，评审委员会却在和候选人一次次的交谈中挑出了适合这一教职的学者。虽然很多面谈都有走过场的感觉，有些征聘的程序甚至仅仅是形式上的（有时，招聘委员会对已在系里任教的访问教授情有独钟），但是一所大学正式雇人时，总还得通过这一整套职业化很强的程序，用以求得合适的人选。与其说面试是考候选人是否称职，还不如说在这半小时的对话中，能否找到和你共事的感觉。幸运者在大型的学术年会期间会得到很多面试的机会。面试之后，评审委员会会邀请两三位幸运的候选人来做正式校访（campus visit）。这种校访的职业性很强。通常，访问长达两天之久，邀请的系事先会为候选人的旅程和住宿做好所有的安排。一到校访的大学，候选人会有机会和系里所有任教的同事见面，进行深入交谈。此外，还会和系里的学生和职工见面，一起吃午餐聊天。整个校访的过程最为重要的环节是学术演讲，通称为“应聘演讲”（job talk），期间还有两次较为正式的晚餐和招待会等等。饮食自在其次，而更重要的是通过招待会、聚餐和聊天等形式，评审委员会（即将来的同事）对候选人进行全面了解，从性情爱好到为人处世的能力，从与同事合作的意识到和学生交流的感觉等等。其中的“应聘演讲”更是一次对候选人授课技能、知识背景和研究能力的最具挑战性的测试，很多一路过来的候选人往往栽在上课或是演讲之时。两天的校访可能是博士就职应征最为重要的经历，它决定一个人是否从此从事这一职业，是否将在今后的几年在这学术之路上继续走下去。对这一系列的面试和校访等等，人们通常以被动的心态去对付，其实大可不必。面试是双方相互了解的过程。在候选人被考验的同时，候选人也在掂量这个职位是否真的是自己所求： 眼前坐的两三位同事虽然现在以各类问题考我，但是更为重要的是将来和他们共事，易于相处吗？他们的水准是对这一系科学术状况的一个很好的反映。因而在候选人被测试的同时，招聘方也在受着候选人的评估，只是结果和心态不一样而已。试想： 如果某一大学想要的一位学者拒绝聘任的邀请，而接受另一高校的位置，招聘方的失落感可想而知。就职文科毕业后的学者的求职一般先从助理教授（Assistant Professor）开始。当然，也有一些毕业生先做几年的博士后研究，但是直接担任对口学科的助理教授一职对一个学者不久将来教职的晋升很有利。比如，获得某一高校东亚系（或是历史系）的中国现代史的博士学位可以申请任何与东亚研究相关的位置。随着东亚地区的社会、经济和文化在美国社会重要性的普遍升高，近几年，很多高校对东亚，尤其对中国的兴趣大幅度增加。连一些二三流的院校和小型的人文学院都设立了东亚历史、研究东亚人类学和文学方面的教职。刚刚上任的助理教授的职责尤其繁重。首先，要准备每学期开两三门课，近年来有的高校甚至还要求刚刚上任的助理教授承担四门课的教学重任。此外，助理教授还得挤出时间来把博士论文修改成书稿。从系里的行政角度来讲，新上任的教员往往得担任很多行政职务。初来乍到，助理教授难以推卸这一义不容辞的职责。于是，新科博士上任助理教授面临着繁重的教学任务，出书的压力，还有繁杂的行政事务的干扰。在担任助理教授的几年内，不仅得用心教好所有的课程，博得学生的喜欢和尊敬、同事（尤其是掌握生杀大权的系主任，或领域内的掌门人）的首肯，还得通宵达旦，赶出几篇像样的文章，好在领域内有影响的学术刊物上发表。很多人还会争取时间，修改博士论文，从而得以专著出版。助理教授的教学和研究压力之大，可想而知。他们过正常的个人生活其难度其实比一般人想象得还要高。试想： 取得博士学位时已经三十好几，而成家与立业同样需要时间和精力。当然，取得助理教授的职位并不是学者的真正目标，熟悉高教系统的学者都明白，5年、7年之后，助理教授的最大考验就是升等，先是争取副教授（Associate Professor），最后则是晋升终身教授（或是Full Professor）。现在，哈佛的副教授一职并不是终身聘职，但是在20世纪60年代，副教授却是一个终身教职。80年代以来，助理教授任职3—5年之后通常能顺利晋升为副教授，然后再面临晋升教授这一终身教职的考验。晋升说到“铁饭碗”，可以说美国真正的铁饭碗是在高校。一旦拿到了终身教授的教职，学者将一辈子受用，而且终身教授没有法定的退休年限。晋升终身教授的操作程序在地方大学或是小学院不同于大牌的研究型大学。在地方性大学，任教5—7年以后，如果不出什么差错，升等只是一个时间先后问题，而且一般会从内部选拔。不过，在大牌的研究型大学，情况迥异。助理教授和副教授历来很难直接晋升为终身教授。在哈佛，通常人文社科领域里本校的副教授往往难以直接晋升为终身教授。学术界盛传，哈佛等常春藤名校惯于给业已在校忠心耿耿服务了5—8年的助理教授下逐客令。近年来，虽然这一状况似乎有所改变，校方尽量吸纳自己的助理教授，但是副教授取得哈佛终身教职的竞争仍是非常激烈，他们在任期满后离开哈佛的可能性依然很大，从而随时得准备合同期满后，何去何从。其主要的原因是哈佛招聘终身教授时，并不局限于现任的助理教授，而是旨在聘任国际上这一学术界最优秀的学者担任终身教职。人文学科的发展需要日积月累，短期内很难有突破，但是从助理教授进入哈佛到评级升等期间，领域内同时会有很多崭露头角的学者。另外，还有一些已经在其他院校担任终身教授的学者也想得到哈佛的终身教授职位，其中竞争之激烈往往是初出茅庐的年轻学者所难想象的。近年，有的大学设法给助理教授更长的时间，来准备晋升终身教授，比如刚刚担任助理教授的二三年并不计入通向终身教授的时间表内，因而在任教刚开始的两年内，不必过于担心自己的专业研究和专著的出版。这稍适宽松的新制度使助理教授在任职的前二三年里，可以一心一意完成教学任务。1The Chronicle of Higher Education， July 21， 2006.聘任一位终身教授是一所大学教学和研究上最为中心的议题，可以说是文理学院院长的头等大事。从理论上来说，像哈佛这样一流的研究型大学要聘任的终身教授应该在学术上是某一领域内最优秀的学者，在课堂上是出色的教师?在院系内是一位具有合作精神的同事。当某一院系决定要聘任某一领域的终身教授之时，通常有两种方式来吸引学者申请： 一是哈佛时常会邀请某一领域内已有建树的学者来申请；另一方法和其他高校招聘教师一样，在学术期刊和网页上登广告而广泛接收申请材料。聘任决定的得出并不是一件轻而易举的事情，必须经过层层筛选和比较，经过全系资深教授的集体讨论和评审委员会的最后裁决。对入选的两三位候选人，评审委员会考虑的首要问题就是候选人的研究专长和这一领域目前在学术界的重要性以及这位学者能给这一领域带来怎样的突破性贡献。在这基础上，系主任、评审委员会主席和两位来自其他研究领域的学者组成聘任委员会，把候选人和同一研究领域内的两组学者进行对比。评审委员会成员审阅大量的材料（包括候选人的第二本专著、若干论文和编著的书籍等）后，向文理学院院长提交各自的评估意见。同时，委员会邀请相关领域内的学者就这位候选人提供匿名评估信（通称为“blind letter”，即匿名信）。在这基础上，评审委员会正式总结、讨论系里所有的教员对两三位候选人的评估意见，并请系里的资深教授投票决定首选的候选人。这一会议通常由系主任主持，并决定会议程序的进展。系主任往往先是简单介绍一下这一相关领域的现状和入选的几位学者相比之下的优势，然后评审委员会里的三位学者仔细介绍这一学者学术研究的成就和贡献，同时征求在座教授的反对意见。之后，把所有的匿名信传发给在座的学者，评审委员会中的一位成员会简单对其做一总结和分析。如果需要，大家可以继续讨论这位候选人的学术成就。最后，系主任让大家投票选定。会议后，评审委员会主任写好某一学者入选的缘由和系里的最后决定，并正式上交文理学院。之后，学术院长将仔细审阅来自系里的案例。如果院长没有反对意见，就组织特定委员会讨论。入选的学者也可能有两位，以防首选学者谢绝聘任。此前，所有的信息都是保密的。一旦文理学院决定接受系里的提名，那么系里将和入选的学者取得联系。最后入选的学者将安排来访哈佛，和院长及系里的同事见面。3、4月份通常是邀请入选学者来做校访的时间，系里资深的教授还会受邀和入选的学者共进晚餐。最后的聘任决定达成之后，诸如薪水过低，夫妻分居无法解决，学术假长短和时间的安排等问题，通过协商一般都会达成共识。哈佛难以直接聘任本校的助理教授和副教授担任终身教授一职的另一原因是为了防止“近亲繁殖”，打破门户之见。像国内经常出现的在同一所大学得到学士、硕士和博士学位，而且留校聘任为讲师，然后晋升为副教授直至教授的做法在美国的研究型大学内很少见到。这里需要强调的是对教师的评估是晋升终身教授非常重要的一个方面。哈佛规定，学生超过五位的每一门课程都需要经过学生做教学评估。评估涉及到课程的方方面面，从阅读量到考试的难易程度，从任课教师讲座的明晰度到助教对学生提问解答的快慢等等。这一教学评估对下一年修课的学生起着极大的引导作用。对任课教师教学内容的评估和助教的有差别。对任课教师及其课程的评估内容包括阅读材料（材料的选择、阅读量是否适中、阅读和讲座的关联等等）、网页的使用、分量、难易程度、竞争性、进度、是否能调动学生求学的积极性、布置的作业是否和平时讨论的主题和期末考试内容相关等等。对助教的评估包括某助教的优点和弱点；是否向其他同学推荐这门课等。这种评估既实际又牵涉到有关教学效果的具体反馈。1CUE Guide， Harvard University Committee on Undergraduate Education， 2004.其他大学也采用多种形式对本科教学进行评估。比如波士顿大学对教授的教学评估表上就列有如下问题： 任课教师的教学热情、解释各类概念的明晰度、是否采取有效措施激发学生的求学热情、课外是否能花足够的时间给学生辅导和解答问题、是否公平打分等。如果琢磨评估的每个方面，我们对美国大学的教师不由产生同情。学生愿不愿学，学习成效如何，期末成绩好坏责任不全在老师，难怪有那么几位年长的教授从来不把学生评估表上的议论当一回事儿。但是，无疑，我们也不能全盘否定这一制度对教师的监督和维持较高的教学水准的作用。而对助理教授来讲，优异的教学记录、友好的师生关系以及有效的教学方式自然会在5年以后晋升终身教授的决定中起到不小作用，学生们可以向评审委员会直接提出自己的看法。虽然资深教授开的课也同样受到学生的评估，但实际上，评估结果对资深教授的影响并不大。作为手持“铁饭碗”多年的老教授来讲，上课的效果好坏是其次的，他所建立的学术成就和声望倒是更为人们所注目。曲高和寡也许能解释一些资深教授的课程难以被刚入校门的本科生接受的现象。由于人文学科具有难以量化的特点，如何评估人文学者及其学术成就就自然而然成为一个问题。 哈佛大学有学生评介教师的制度，同时也实行同行之间互评的办法，它被认为是评估人文学科和人文学者最有效的办法之一。一个最为生动的例子就是哈佛哲学系的约翰·罗尔斯（John Rawls）教授，《正义论》的作者。他十年内虽然有很多演讲稿，但是发表的著作极少。通常在一所大学任教，如果10年没有成果，那么教员不仅不能加薪，而且还不能晋升为终身教授。但是他的同事说，虽然自己出了10本书，但是罗尔斯的《正义论》一出，他的10本书顿时黯然无光。 学术界、知识界和文化界的评介标准不能量化，其形成比较难，但是依靠同行评估会慢慢形成。这种同行评估依靠的是公信度，虽然它不可能完全客观。显而易见，这是一套非常繁琐、严格的评估和决定的过程，花上三四年的时间聘定一位教授是司空见惯的。由于坚持宁缺毋滥的原则，有的终身教职得等上10年才能聘到合适的人选。比如，和我的学业密切相关的藏学教授花了五六年的时间才最终选定。约瑟夫·弗莱泽教授过世后，中亚和中国关系史一职先后经过将近20年才最终聘定了终身教授。职业的选择2001年，我一完成博士论文，就在哈佛燕京学社工作，担任杜维明教授的研究助理。这开始了我和哈佛燕京学社的不解之缘。虽然事务繁琐，但是我确实需要一段时间，踏踏实实地做些实事。在哈佛燕京学社工作已有一段时间，依然未了却做教授、当学者的愿望。2002年，有机会到威尔斯里学院担任中国通史一课的兼职老师。除了在哈佛燕京学社上班之外，每周两次，我搭乘麻省理工学院——威尔斯里的校车去上课。积累了上课经验的同时，行色匆匆中倒也领略了不少威尔斯里美丽别致的校园风光。2003年我在波士顿大学历史系兼职，同样上的是中国通史，亲身体验了在美国大学单枪匹马教大学生的感受。转眼到了2004年，虽然已是初春时节，但是波士顿地区依然裹挟在冬日的冷风酷寒之中。3月初从中南部阳光遍地的阿肯色州小石城结束校访，回到波士顿，心里翻腾着淡淡的期待，而又夹杂着难言的失落。阿肯色州坐落在美国中南部，本来并不起眼的首府小石城由于克林顿而闻名。完成校访之后，这一学院的院长送我到小石城机场。车上，他问，如果我们希望进一步考虑你的候选资格，你觉得如何？通过一次次的面谈和校访，我开始学会如何以专业化的求职语言交谈。我回答，我当然很感兴趣，不过有几个因素，不得不做慎重考虑。这毕竟不是一个人的决定，关系到一家人。一小时之后，我们到了机场。当院长帮我把行李从车上卸下来时，又具体问到可能会有哪些因素，我照样如实告知。他非常友好地说，希望我回去以后，能够好好考虑来这里的机会，并且说明这里的评审委员会很快就会对几位候选人进行比较、讨论，一周内肯定会给我答复。第二天，收到了阿肯色中部大学优等生学院（Honors College）院长的电话，他给了我正式的终身教职的工作聘任。在接着的两周内，我面临了根本意想不到的选择： 是接收院长的聘任全家迁居南方的阿肯色州开始教职，还是继续留在哈佛大学工作。自从毕业以后，半推半就申请各类教职，这一次是最认真的。可是事到临头，心里还是犹豫不定。思前想后整整有两周。晚上在家想到担任教职的种种优越之处，甚至都在网上查找跨州搬家公司的信息，但是清晨穿过哈佛广场和哈佛校园时，如此熟悉的场景立即勾起十多年积累的对剑桥和波士顿新英格兰地区的留恋。四季分明的校园，浓郁的人文气息和悠久的历史沉淀而成的深厚底蕴，使人驻足流连。我想了很多，在英、美学习和生活的15年中，从来没有想过这么多的问题，所有的问题都随着这一选择而浮到表层。自己的职业方向的选择，孩子的教育，丈夫的职业，东北与南方迥然不同的文化和政治环境，将来发展的机会和生活风格等等，再次面临教书和从事学术行政的选择时，我还是看到了山外之山。求学路漫长，多少次遇到岔路口时，要么能明智地做出选择，要么能绕将过去。这次再次面对岔路口，看来真的得由自己选择，决定该走哪条路了。波士顿是美国历史、文化和教育中心，在这儿生活了12年之后离开并不是一件容易的事。当然这里有很多就职的机会，但是像波士顿大学，或是较好的本科学院一旦有空缺，许多较为资深的学者都来申请，人才济济，竞争很激烈。况且即使得到一个助理教授的职位，五至七年之后马上又担心晋升的问题。一旦没有得到终身教职就得重新寻求，以求东山再起。高不成，低不就是人文学科的博士毕业之后面临的一大就业问题，我就处于这一困境之中。近年来，人文学科的博士从事非纯学术工作的现象越来越普遍，在非学术部门寻求职业、发挥多方潜能的哈佛博士越来越多。15或20年以前，一位常春藤大学毕业的文科博士彻底离开学术界而改弦易辙是领域内的学者们难以想象的事。本来一位研究生经过常年的训练和研究，取得博士学位之后，毫无疑问应该从事专业的教职和研究工作，而这一选择并非易事。美国人文学科的博士的获得是很艰难的，对国际学生尤其如此，而对女性的挑战更有所加。通常，常春藤高校毕业的博士求职进入二、三流的学校比较容易，但是晋升到一流高校就难了。职业的移动性和生活的变更是美国社会常人，尤其是年轻人比较容易接受的事实，但是已有家室的学者，其实并不能承受经常过大的变更和迁移。这样一来，为了协调生活的方方面面，转向非纯学术部门的职业吸引了越来越多人文学博士，甚至理工科的博士也不乏改行的。博士进入非学术领域纯属失败者（“a failed Ph.D.”）是学术界固有的一种观念。现在这种观念尽管尚存，但是，?近10年以来，这一现象变得越来越普遍，普遍得连原来对这一现象持严重偏见的教授都改变了看法。如今，教授对学生寻求非纯学术事业的行为要宽容得多，并给予应有的支持和理解。面对这种趋势，哈佛的职业服务办公室（Office of Career Service）为此专门组织研讨会，为一部分希望在这方面发展的学生提供指导、咨询，并且邀请离开纯学术领域而从事其他行业的校友介绍他们的经验。每学期，这一办公室专门为文理学院的研究生举办求职交流会。哈佛文理学院的校友受邀前来和大家交流当年求职的经验和职业发展的路径，其中不乏进入金融界的物理学博士，从事法律咨询的梵文学博士，也有高级行政管理界的文学博士，以及曾经取得欧洲中世纪文学史博士的博物馆馆员等等，当然还有取得博士学位之后，一路顺风，始终不渝从事教学和研究工作的大学教授。近年来，越来越多的文理学院毕业的博士改弦易辙，谋求与博士狭窄的专业并不对口的职业。毕业后，转眼已在哈佛工作了6年有余。身在哈佛，年年6月的第二个星期四，我都不误毕业盛典。2007年6月7日，又是哈佛一年一度的毕业庆典。人潮涌动在哈佛园内的绿茵上，满耳的欢声笑语。和同事一起站在牛津街上的草坪上，参加文理学院的毕业典礼午餐聚会。午餐后，我离开聚会的帐篷，顺着牛津街走向哈佛园。身着黑红相间的袍子的人流正从桑德拉剧院流向聚餐的帐篷内，而我却逆流而行。慢慢走着，像是从桑德拉剧院涌来的人流中遗漏的一份子。可是，观望眼前的人流，我的内心升上一股从未有过的自由和从容。走在这渗透着神圣气息的哈佛园内，我不禁想到自己最喜欢的美国职业橄榄球队教练比尔·帕赛尔（Bill Parcells）。不管帕塞尔教练带的是纽约的巨人队（the Giants），新英格兰的爱国者队（the Patriots），或纽约的喷气机队（the Jets），还是达拉斯的牛仔队（the Cowboys），他都不惜采用第四次进攻（fourth down）的机会来扭转赛场的局面。1美式橄榄球中，进攻的一方有4次机会往对方底线达阵处推进10码。如果达到10码，那么再有4次机会继续推进。如果4次进攻机会中无法推进10码就会失去持球权以及进攻的机会，对方则在你停止进攻之处拥有持球权，也就在那一线发起反攻。因此，球队往往会在第4次进攻时将球深深踢到对方的区域。教育不就是为许许多多普通的学子创造赛场上这种意想不到的契机吗？教育使人突破过去的岁月铸成的框架，开拓新的视阈，迈入新的境界，从而尝试各种机会，做出自己的选择。不管选择如何，教育为我们提供了选择的平台和选择的自由。复旦、牛津和哈佛为了我构筑一座坚实的平台，从此，我不仅有了选择，而且有了选择的自由。

第七章一流的研究型高校： 教授的大学

教授的大学萨默斯辞职2006年2月21日，美国哈佛大学校长劳伦斯·萨默斯（Lawrence Summers）向全校师生发了一份电子邮件，宣布自己将于7月1日辞职。顿时，这一消息成为美国高等教育界的头条新闻。当时，《基督教科学箴言报》（The Christian Science Monitor）发表文章评论萨默斯辞职一事，其中提到德怀特·艾森豪威尔（Dwight D. Eisenhower）担任哥伦比亚大学校长时的一桩轶事。艾森豪威尔二战以后担任美国哥伦比亚大学校长，一次，他和当时在哥伦比亚大学任教的科学家、诺贝尔物理学奖获得者（1944年）以色多·艾萨克·拉比（Isidor Isaac Rabi）见面，祝贺这位“哥伦比亚大学的雇员” 在科研领域里取得的重大成就，而拉比博士为校长的这一说法深感不快，他回话说：“校长先生，这里，教授并不是大学的雇员；教授就是大学本身（原文为 “Mr. President， the faculty is the university”）。文章还紧接着评论道，虽然这一小插曲发生在20世纪40年代，但是同样的观念和态度一直

在资深教授中延续。1The Christian Science Monitor， March 3， 2006. “Faculty clout helps oust Summers： Harvards president will resign this year， ending an era marked by struggle with faculty”by Sara Miller Llana.虽然高等教育体系内发生了很多变更和重组，但是这种理念依然根深蒂固。同一文章认为，哈佛大学校长萨默斯辞职一事再次证明，教授在高等学府中举足轻重，扮演着裁决校方重大决策的角色。2德怀特·艾森豪威尔任哥伦比亚大学校长八年之后当选美国第34届总统。不管行政系统多么强大无比，如果缺乏教授的默认和支持，任何政策都难以兑现。即使是萨默斯，虽具有强大的政治履历和学术背景，但在文理学院教授的谴责和反对声中，只得以辞职来平息风波。萨默斯辞职并不是一朝一夕之事。2001年，他上任哈佛校长不久，就和美国非裔研究中心教授康奈尔·韦斯特（Cornel West）发生冲突。萨默斯在和韦斯特教授的一次私下会面中，明确指出韦斯特给学生成绩过高，同时认为他更多的是个政治活动家，由于参加校外的政治活动而耽搁了自己的课时和学术研究。更有甚者，萨默斯说，韦斯特既然冠有“大学教授”的头衔，他得不时向校长报告自己学术研究的进展。此后，连连发生萨默斯和哈佛文理总院资深教授意见不和的事件。各方的报道诸多，在此不需重复，但是最值得注意的是教授和校方行政人员的关系问题。当然作为一校之长，他和教授的直接关系是行政体系和教学、科研人员之间关系的浓缩。如果一所大学的校长和教学、科研人员的关系处不好，很难想象他（她）能有效地领导一所高等院校。从另一方面来讲，像哈佛这样的高等院校，校长本身就是一位资深学者。行政职位可以授予和卸任，但是只有学术职位是永久的。萨默斯不再是美国财政部长，也不再是哈佛校长，但他依然是堂堂正正的哈佛教授，而且一离校，校方即授予他查尔斯·W·艾略特大学教授（Charles W. Eliot University Professor）的荣誉。对大学校长的角色，中国早年的教育家，前北京大学校长蔡元培和前清华大学的校长梅贻琦都做过论述。蔡元培教授治校的理念可以在如下描述中管窥一二：“1917年，蔡元培曾在北京大学设立评议会，作为全校的最高立法机构和权力机构。评议会由评议员若干人组成。校长和各科学长为评议员、教授代表，这时按文、理、法、工各科的本科和预科分别推荐两人”，而且“评议会主要由教授组成，实际上是一个教授会，因此它也是教授治校的重要体现。”1梁柱著： 《蔡元培与北京大学》，北京： 北京大学出版社1996年版，第43—44页。这和哈佛教授在直属校长管理的文理总院内的功能类似。更为形象地描述教授在一所大学的不可或缺的作用莫过于梅贻琦。1931年12月3日梅贻琦走马上任清华大学校长。他在就职演说中说，“一个大学之所以为大学，全在于有没有好教授。所谓大学者，非谓有大楼之谓，有大师之谓也。” 从19世纪中叶纽曼笔下的塑造人格的传统大学到21世纪多功能的现代高等学府，大学历经了几次巨大的变迁。“教授的大学”这一理念的形成来自教授在美国研究型的重点院校所起的举足轻重的作用： 教授是大学决策的实体，教学的骨干，经费的来源，吸引优秀学生的重要因素。教授的这一系列重要角色是一所综合性的大学发展到今天的结果。从精英大学到综合大学的发展本书第一部分已经提到纽曼对大学的人文理念的理解和阐述。纽曼认为，从根本上来讲，大学教育不同于职业教育。大学教育的目的意在拓宽受教育者的视域，转变他们的心态，铸成独特的思维方式，使其能掌握基本的社交能力。随着工业革命的兴起，自然科学突破了中世纪的禁锢，科学深入社会各个领域，传统大学已经远远不能满足工业发展的需要，德国率先出现了科研和教学相结合的新型高等院校。德国的大学理念来源于洪堡。产业部门、大学和国家紧紧连在一起，教学与研究的互动关系带来产业价值，而且受控于政府。洪堡认为，大学教育是为了铸造社会所需的人格。大学和社会经济的发展紧密地结合在一起，这给牛津、剑桥的传统贵族式教育造成了很大的冲击。美国集英国和德国的大成，既有重视人文教育的小型人文学院，又有重科研的研究性大学；既有在财政上完全受控于国家的公立大学，又有私立大学。美国当然并不完全陷入这种框架，也并不拒斥英国牛津、剑桥的模式。两者的结合使美国的高等教育体制和其文化多元特征一样，适应不同层次的不同需求，管理上也是各种特色共存，沿循不同的发展之道。美国的高等教育制度是多种传统的融合。美国的研究型大学相当于德国传统强调的研究和教学齐头并进的风格，而小型的人文学院则更多地接纳了英国牛津、剑桥大学贵族式的精英教育，少而精。哈佛前校长艾略特（Charles Eliot）早就意识到外国教育传统在本土扎根的重要性。他曾写道： 一所大学不是依赖多在报纸上发表一些社论，大量发布广告，或多拍几封电报就能建立起来的。它不是数目的简单积累，也不是靠金钱就可以催熟的东西。……美国的大学在成立之初就决不是外国体制的翻版，也不会是一株温室的幼苗。它是自然而然逐渐成长于美国的社会和政治环境，并体现着受过良好教育的社会各阶层所共享的目标和志向。美国的大学是其他地方无法比拟的，美国的大学具有本身的原创性。1American Higher Education： A Documentary History， eds.Richard Hofstadter and Wilson Smith， Chicago： Chicago University Press， 1961，Volume Ⅱ， pp. 636637.原文为：“Neither can it be created by an energetic use of the inspired editorial， the advertising circular， and the frequent telegram. Numbers do not constitute it， and no money can make it before its time. ...When the American university appears， it will not be a copy of foreign institutions， or a hotbed plant， but the slow and natural outgrowth of American social and political habits， and an expression of the average aims and ambitions of the better educated classes. The American college is an institution without a parallel; the American university will be equally original. 本文出处和译文为北大历史系牛可教授提供，作者对译文稍作修改。如有误，责任均在作者。对以人文精神为主的通识教育的冲击，早在19世纪初叶就已经显而易见。耶鲁大学的1828年报告旨在强调通识教育和人文教育的重要性，把纽曼的人文精神在耶鲁加深加固，使19世纪的耶鲁依然保持浓重的人文学风。2The Yale Report of 1828， in American Higher Education： A Documentary History，1961，Vol.Ⅰ，pp.275291.1945年，哈佛大学出版了《红册子》（The Redbook），这本书曾经奠定了第二次世界大战之后美国通识教育的基调。许多高校纷纷仿效《红册子》中的理念来设计、规划和实施大学的通识教育。《红册子》虽然没有在哈佛得到切实的践行，但后来哈佛在20世纪70年代和21世纪初屡屡沿用《红册子》论述的事实表明，通识教育是高等教育中一项最为顽固的磐石，谁都无法彻底推翻。一个世纪以来，美国的高教制度确实在本土扎下了根。20世纪60年代，加州伯克莱分校校长克尔的名著曾纷纷被人引用，也引起不少异议。不少人认为，他过于强调大学的社会功用，而忽略了人格培养的角色。其实，如果把他的论述放到历史的场景中，我们不难认识到，克尔其实并没有全力赞赏这种“巨型大学或综合大学”（Multiversity）的角色，而是从历史的角度来说明，出自社会发展、经济发展的需要，大学的演变是自然而然的事情。由此，他认为大学应该和周围的社会保持一致。同时，他并没有忽略大学对永恒真理的探究、传播和保存，对新知识的求索，对人类文明进步的追求，而且他认为，这些角色都是现代社会中其他部门所无法比拟的。1Clark Kerr， The Uses of the University， Harvard University Press， 2001（5th edition），pp.3334.原文为：“What is the justification of the modern American University? History is one answer. Consistency with the surrounding society is another. Beyond that， it has few peers in the preservation and dissemination and examination of the eternal truths; no living peers in the search for new knowledge; and no peers in all history among institutions of higher learning in serving so many of the segments of an advancing civilization.”谈到大学教育理念，对于从纽曼和洪堡的经验的融合到克尔的“综合大学”和“社会服务站”概念的形成，金耀基在《大学之理念》一书中曾做过很好的概述。2金耀基著： 《大学之理念》，台北： 时报文化出版事业有限公司1983年版，第3—25页。到了21世纪，我们无可否认，大学的功能已经远远超出纽曼阐述的人格的塑造功能。大学多方面的功能，已经渗透到社会的各个领域，从克尔的“综合大学”到当今中国20世纪80年代所谓的考上大学就如同“鲤鱼跳过龙门”一说，人们纷纷从不同的角度给大学的功能作出多种多样的解释。大学的功能笔者在《人文学和高等教育》一文中，曾对高等学府的一些主要功能做了阐述。1载《当代》第193期，2003年9月。通识教育、基础研究、社会批判和文化传承的职责等等构成了大学独有的功能，使大学不同于其他任何社会机构。可是，在现在的研究型大学，通识教育面临挑战，文化传承面临危机，学生的基本道德和人格教育很难反映在课程设置之中。相比之下，作为一股社会批判力量，高校发挥着其他社会机构无法比拟的巨大作用。这不能不和“教授的大学”无关，教授在高等院校内的重要角色注定了大学很多突出的功能。社会批判力量2006年夏天在上海外国语大学西外外国语学校举办的中美学生夏令营上，我给高中生介绍接受高等教育的目的时，提到大学承担着社会批判的功能，很多高中生对此感到非常好奇，也觉得颇为迷惑。对大学功能的这种阐述改变了他们原有对大学的看法。把大学喻为“象牙塔”是由来已久的说法，但是对其内涵我们需要做一新的理解。如果说19世纪纽曼笔下牛津的贵族式精英大学是曲高和寡、游离于社会世俗现实的场所，那么今天的“象牙塔”则是独立于社会的一股批判力量和精神指南，诚然这种独立的特性是由于大学本身是社会不可或缺的一部分。 大学所具有的社会批判力量可以从学术自由、社会前沿、学生角色和储聚社会资本等四个方面来阐述。学术自由大学还具有批判社会的功能，这种功能是一个国家和社会的其他部门难能多得的。在国内，学术界总是为学术自由付出诸多努力，而且学术研究深受政治干扰之苦，从而易于敬羡西方国家，尤其是美国自由、活跃的学术环境，并过于牵强地把学术自由和民主政治紧紧联上。当然，我们无法否认美国高校内的学术自由的氛围和民主的政治体制不可分离，但是学术自由并不是随着民主政治而现成得到的。美国实行的终身教授制度出于诸多考虑，其中之一就是保护教授行使教职的自由和进行学术研究的自由，使其不受任何外来政治势力和制度变迁的影响。除了显而易见的承担基础研究和服务社会的功能以外，更为重要的是大学还应该成为一个社会的批判中心。大学具备的这种齐全的察视和批判社会的力量是政府、企业或是社会的其他部门及其运作机制所没有的。高校内社会批判力量的形成及其作用的发挥，不分学科，但是人文学科具有发挥这一社会功能的最大潜力。值得注意的是大学作为社会的批判中心，并不意味着大学应该完全从负面来暴露一个社会或一个政体或某一政策的缺点，而是通过长期察视政府、社会而得知其策略上的弊病，从而引起政界的关注而谋取改进。大学所具有的社会批判力量并不是自然而然形成的，这种批判功能的形成和一个社会的政治体制紧密相关。大学教育能取得成功的首要条件是脱离政治和其他外界因素施加的影响。美国的私立大学通常相对独立于政府或任何其他政治机构和党派的干涉。 美国政府通常并不干预教育政策。它对教育采取下放政策，尤其是对私立学校的教育而言更是如此。因而真正具有社会影响，教育质量高的是私立大学。 教育的生机一定得来自相对的独立性和自主性。这种独立是具体的，能落实到师资的选择、学生的录取、课程的设置、研究项目的规划和制定、学术课题的设置、教职人员的教学质量和研究水准的评估等。在美国，总统没有权力干预大学聘任教授的决定，也不能干涉教授的教学理念和内容。不过，在一些州立大学，政府以某种形式干涉和介入大学的办学方向，于是政治化的需要和议题自然而然随之介入，这正是目前美国许多州立大学面临困境的直接原因。最突出的一例是目前麻州州立大学所面临的资金、裁员和教学质量的困境。政治制度在某种意义上导致教育体制陷入困境，政府对公立学校教育制度的介入，资金的短缺，师资力量的削弱和城市居民的（“inner city”，市内，相对于称为“suburban area” 的郊区而言）人口结构都极大地影响到教育质量。在很多情况下，政治制度甚至会导致教育制度步入死角。英国的牛津和剑桥是传统的贵族高校，但是近年来接受不少来自政府的经费，其办学理念和运转的机制不得不受之影响而失去原有的独立性。哈佛是一所私立大学，由此得到许多公立大学得不到的优势。英国的大学，包括牛津和剑桥，由于得到政府的过于资助而受到牵制。当80年代撒切尔夫人裁减教育经费之后，牛津和剑桥大学深受影响，高教的好多方面直接受到影响。这一点也许在国内办报纸、期刊和学术出版物的人们最有感受。一方面，没有来自政府或官方的经济资助，作为一种纯学术的出版物，很难维持下去；另一方面，如果为了保持其学术中立，那么寻求资助就成了一个挑战性很大的难题。高校办学同样面临这种两难境地。好在美国的常春藤名校和小型的历史悠久的人文学院，由于传统和历史的积淀，偌大的校友会强大，其中培养出来的不少卓有成就的校友为母校提供了不可或缺的财经来源。1劳伦斯·萨默斯在北京大学的演讲，2002年5月14日。近来英国政府注意到牛津、剑桥的财政来源和美国的常春藤高校的差别悬殊，最近决定采取有效措施，增加牛津、剑桥等精英大学的经费。2The Harvard Crimson，February 13， 2007. “British Universities Try to Enlarge Coffers”。消息报道：“In a move aimed at bolstering British higher education， the British government announced plans this week to increase the endowments of elite schools like Oxford and Cambridge Universities to rival the savings of their American counterparts”.前哈佛大学校长鲁汀斯坦（Neil Rudenstine）在北大百年校庆庆典的演讲中就谈到一所大学确实需要学术自由之风。他说，不管一所综合性大学的科技研究有多么先进，成果有多大，归根结底，其真正伟大之处还是在于大学的成员能就政治、社会、学术等问题进行自由辩难、讨论。这和美国大学的办学精神相呼应： 大学的核心价值就是对各方思潮的自由探讨，对知识和文化的多元性的尊重。这一点还可从哈佛大学前校长萨默斯于2002年5月14日在北大的演讲中看出。他说：“我可以非常肯定地告诉大家，你可以把一部分资金捐献给哈佛大学，用来聘任一位数学讲座教授，或是政治学教授，或是法学教授，但是你却不能指使哈佛该聘任谁，而且被聘的这位教授该持有怎样的信仰等等。假如你非得让我们按你的意图行事，那么我们就会非常坦率地说（我们确实也这么做过）：“你还是把钱用在其他大学吧！最好你还是把钱挪到别处去。” 萨默斯认为，为了保证高校一流的教学和研究水准，独立支配资金的权力是根本因素之一。显而易见，大学的独立性也在于独立于任何财团的控制和摆布。1Harvard Magazine， JulyAugust 2006，p.60.教授治校离不开大学行政和经营的独立性，离不开学术自由。这自然让我们想到蔡元培早年一直强调的教育的独立性，坚决反对教育受“各派政党或各派教会的影响”。按蔡元培的话说，就是“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一份子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”2蔡元培著： 《教育独立论》，选自《蔡元培全集》第四卷，杭州： 浙江教育出版社1997年版，第585页。现今中国的教育尚未独立，教育尚且当“器具”，这和大学校长大多来自理工背景的现象一脉相承。针对海归派的作用，陈丹青说的与此相关：“这类海归在今天基本上是工具作用与工具人格。在人文艺术领域只是摆设。……即便是人文艺术类的海归派，一旦进入体制也沦为工具。”3陈丹青著： 《海归的羞辱与责任》，引自http： //www.nanfangdaily.com.cn/rwzk/20061101/fmrw/200611220025.asp从行政上来讲，美国的常春藤私立高校具有“非中心化”的特点。每一学院，甚至下至每一个系，都有相对的独立性。担任系主任与其说是一位教授掌握行政权力的机会，还不如说是给学者增加了一份学术研究之外的行政负担。于是，一些系科采取轮流制。虽然担任系主任有一定的决定权，但是其行政职责和学术研究受干扰的程度很大，很多教授宁愿舍弃有限的行政权力而取得更多属于自己支配的时间，从事学术研究。学术自由不仅反映在师生教学、辩难和研究的自由氛围和环境中，而且还体现在教师在教学、研究之余对学校事务承担的举足轻重的作用。1A Turning Point in Higher Education： The Inaugural Address of Charles William Eliot as President of Harvard College， October 19， 1869， with an Introduction by Nathan Pusey， Harvard University Press， 1969，p.19.原文如下： “The governing bodies of the University are the Faculties， the Board of Overseers， and the Corporation. The University as a place of study and instruction is， at any moment， what the Faculties make it. The professors， lecturers， and tutors of the University are the living sources of learning and enthusiasm.”。大学自始至终是求学和指导学业的场所，而指导学业由教员来完成，教授、讲师和助教是求学不息的源泉。另外，与人的权利意识相关的是公民应该具有的受教育的权利。教育是公民的一种基本权利，一个国家不仅要保证其公民能得到最基本的义务教育，而且公民还应该具有选择如何接受教育的权利。就前者而言，中国做得很不错；但是从后者来看，现在选择的空间依然非常欠缺。经济条件允许的情况下，一个美国家庭可以为子女选择受教育的方式： 公立学校或是私立学校。甚至近年来在美国兴起一种家庭教育（home schooling）的运动，即家长承担为子女提供教育的职责，尤其是对低年级的学生而言。 选择的机会本就难得，而选择的自由又能给年轻的学子赋予进一步的个人自由。美国高中生对上大学的选择也是非常慎重的，不仅从家庭的经济负担，还涉及自己的兴趣爱好。曾有一位朋友的孩子高中毕业在即，忙于申请大学之际，他对父母说，自己其实并不想上大学，而真正想做的是到国外担任专业的英语教师，而作为英语是母语的高中毕业生，担任英语?业教师并不需要大学文凭，其实只要得到专业的执教英语的证书即可。父母非常尊重孩子本人的选择，但是对孩子有言在先，这是你自己的选择，父母没有什么意见，但是将来的发展一定要自己好好把握。这种孩子拥有的选择的自由是非常珍贵的，注定了不同的孩子有不同的志向，不同的职业追求。虽然这个孩子最后经过三思还是上了一所不错的大学，但是赋予孩子选择的自由还是非常重要的，这种重要性远远不亚于在中国高考达到重点院校的分数线。有了这种选择的自由空间，公众不再为北大毕业生开肉铺而惊恐万状，也不会为清华大学的毕业生失业而抱不平。一个能通过重重考试、过五关斩六将而进入中国拔尖高校的年轻人，经过大学四年培训，却遭受待业的命运。这一事实告诉人们： 不是中国的考试制度有问题，就是高等教育体制和社会严重脱节，至少得彻底改变一方，否则民众依然会为大学生失业而寝食不安。政治制度和教育体系的关系还会具体折射在选课的自由度上。哈佛大学通识教育的中心课程中人文学科占有较大的比例，而每类课都有相当的选择性。比如，仅就外国文化一类的课程而言，学生就可以根据自己的兴趣和时程安排，选择从中国历史到欧洲文艺复兴，从日本的武士道历史到二次大战史等几乎无所不包的课程。一所大学应该尽量避免的是有关某一学科开的只有一门课，要求所有的学生都得去上。不管从培养哪方面的素质来看，这种单一的强迫式的教育方式最终会出现教育政治化和政治驾驭教育的问题。美国大学生一年级一般是不会定专业的，专业一般在二年级以后才定，而且4年中换系的可能性很大。而按照中国国内的高考制度，学生报考时就得定系科。15年以前美国有一个大辩论就是学生进大学以后，应不应该有任意选课的自由。 当时辩论的结果，布朗大学决定取消学生选课的限制，学校给学生多种选择机会。在大学第四学期即大二结束时，学生可以选定自己的专业，也可以选择独立专业（independent concentration），自己设计而后得到学校的许可。1见如下布朗大学有关系科专业选择要求的网址： http： //www.brown.edu/Administration/Admission/thebrowneducation/departments.html他们认为学生所修课程的专业性并不重要，重要的是出色的学生和优秀的师资力量的结合而产生的积极的教学效果： 学生四年中所受的教育熏陶和所修的课程最终会引导他们达到自己所希望追求的目标。 而哈佛做得恰恰相反，采取了 “中心科目”来拓宽学生受教育的知识面，进行通识教育。柯伟林教授于2002年7月上任哈佛大学文理学院院长后，着手对本科科目作全面的评审，以求改进。1美国的学术传统是以通识教育为导向，其核心是人文学。以哈佛大学为例，通识教育是以所谓的中心课程（core course）为主。 中心课程包括六个范围： 外国文化（Foreign Culture），历史研究（Historical Studies），文学艺术（Literature and Arts），道德推理（Moral Reasoning）（用中国的语境来说就是伦理学，即教授做人的基本道理），社会分析（Social Analysis）和自然科学（Sciences）（见2002—2003 Courses of Instruction， Official Registrar of Harvard University， Faculty of Arts and Sciences）。 这六个范围内的五种科目都与人文学有关。 不管将来从事何种职业，任何一位受过高等教育的大学生都应该接受基本的人文教育，具有基本的人文素养。 现在美国有些大学的优秀学生同属于两个系科，选择双重专业（joint major），比如哈佛大学的本科学生中，同时选经济和东亚研究两个专业的学生就比较多，兼顾学成之后就业机会和学生的文化背景和学习兴趣。 双重专业比较合理地满足学生的多种兴趣，挖掘多方潜力，开阔视野，提高毕业后步入社会的适应能力。 其目的似乎有些像19世纪80年代国内一些大学曾经盛行过的双学位制。 现在哈佛大学校访谈论的主要问题之一就是是否要让本科学生4年都在一个校园内度过，是否该让他们到国外去留学一年，用以增加见识，培养多方面的兴趣，挖掘更大的潜力。社会前沿大学始终是社会的一个前沿阵地。“当社会出现动乱，或对某一议题莫衷一是的时候，毫无疑问，大学肯定会是介入其中的一份子。”2Henry Rosovsky， The University： An Owners Manual， W.W.Norton and Company， 1990， p.94.原文为：“If a great controversy agotates the public， someone at the university is likely to take part; different sides in the dispute are more often than not openly and vigorously represented.”就社会批判力量而言，在所有的民间力量中，大学内涌动的想法和思潮大约会超出一般社会5年或更久。美国反越战的情绪和思潮首先出现在大学内，而政府对此一直持否认态度，但是五年后却在美国社会形成主流。20世纪60年代的民权运动和反战高潮无一不在高校风起云涌。现今对布什政府发动伊拉克战争一事，2002年哈佛教授和学生已经联名写信反对这一决定。3the top story: Faculty Sign Petition against Invasion of Iraq: Campus debates broaden， question Bushs foreign policy， the lfarvard Crimson， September 27， 2002.反战思?在大学非常强大，但是并未在社会上产生多大影响，而五年后的今天，对发动伊拉克战争的理由及其后果的否定已经形成一种强大的社会力量。这种力量的出现是由于美国社会本身就是一个移民社会，除了强大的科学能力之外，还有各种不同的文化相互交融形成的动力（cultural competence）。 这反映在学科设置上，也反映在历任校长的学术背景上。两年以前，哈佛大学主持了一次中国的十位大学校长和美国的十位大学校长的对谈活动。 中国的大学校长基本上是理工科出身的，费正清中国研究中心主任柯伟林称之为“工程师专属”（dictatorship of engineers）1《论二十一世纪中国和美国高校（Chinese and American Universities in the 21st Century）》，柯伟林所做的《中国现状研讨会》的演讲，由哈佛大学费正清中心主办，2007年2月23日。，而参加会谈的美国的十位校长除了加州理工学院（California Institute of Technology，简称Caltech）以外，都是研究人文学科和社会学科的学者。 当时哈佛的校长鲁汀斯坦是研究英国文学的，斯坦福大学的校长噶斯普尔（Gerhard Gasper）是研究法学的，耶鲁大学的校长列文（Richard Levin）是研究经济的，而哥伦比亚大学的校长瑞普（George Rupp）却是一位神学家。 瑞普早年从哈佛神学院毕业，任哥伦比亚大学校长之前，曾担任哈佛神学院院长多年。 最近任职十年后刚刚离任，在哥伦比亚大学的历任校长中被评为最杰出的校长之一。从这个意义上来讲，大学具有的这种社会批判的功能来自高校教育和人文科学的紧密关系，因为人文学的精髓之一也在于其独具的批判精神。校长背景的多样性是高校行政制度的独立性和多样性的一个很好的例子。大学的社会批判力量来之不易。大学独立于政府和政党的牵扯、干预和支配以外，还得具有内部治理的民主制度。在这种高校的民主制度下，在研究型的大学，资深教授起着至关重要的角色。如果说是哈佛文理学院的资深教授把萨默斯拉下台，并不过分。学生角色大学是教授教学生学的场所，也是学生和教授相互学习的环境，但是这并不意味着教和学是一种平等的关系。对研究性的大学来说，教和学之间具有轻重缓急的关系，教这一方的分量准定是比学要重。这就注定了大学是教授的大学，学生并不参与校方高层机构的决策。但是，学生拥有作为学生的基本权益和求学的自由空间。他们有给教授做评估的权力和机会，有向学校高级决策层提出不满的权力，也有罢课、示威的权力，当然，学生还会有选课的自由。同时，教授和学生两者相辅相成。没有好的教授，难以培养出色的学生；没有好的学生，巧妇也难为无米之炊。好教授能带出好学生，而优秀的学生又能不断推进教学质量的提高。孔菲力教授在任教的最后一堂结束时，我们几位老生和他的同事一起来祝贺，孔教授情真意切地对我们说：“哈佛之所以能成为哈佛全在于学生。你们这些出类拔萃的学生聚集于此，才成就了哈佛。”前面提到，大学具有一种社会批判的能力和机制。这种功能从根本上说并不直接来自学生，而是来自知识结成的师生关系和师生与社会的互动关系。学生有各种表达自己的想法和意愿的自由，但是真正统治校园、行使决策权的还是资深教授。我们对六十年代中国的“文革”和美国的大学生加入反越战和民权运动都有过深切的体会，但是目前的美国高校，主角依然是教授，而不是学生。但是，这并不意味着学生只是被动地接受来自校方的决定，然后无可奈何地做出反应。在一定程度上，学生有强大的发言权，他们的意见至少不能忽略。唯一一次感受到学生力量的是在1994年的秋天FAS选拔喜马拉雅和西藏研究教授时，我们几位研究生聚集前往见当时文理研究生院的院长克里斯朵夫·沃福（Christoph Woff）教授。1沃福是一位音乐学教授，专攻莫扎特和巴赫的音乐。他最近的专著是《约翰·塞巴斯蒂安·巴赫： 具有才学的音乐家》（Johann Sebastian Bach： The Learned Musician)，2000。在应征的候选人中，哈佛的评选委员会邀请了五位候选人前来进行讲课、见师生等等常规性的征人程序。当时从西雅图的华盛顿大学东亚文学系来的范德康教授正在哈佛做一学期访问，他也是五位候选人之一。此外还有凯斯维斯顿瑞色夫大学人类学系的默尔温·戈斯坦教授，还有来自丹麦的索伦森教授、芝加哥大学的迈休·开普斯坦教授和印第安纳大学的史伯岭教授，这几位学者都是当今藏学界颇具特色的学者，他们当时的即兴演讲每次都是座无虚席，领域内外的学生、学者都饶有兴致地参加。五位通过初选的学者的演讲都完了，所有的校访也都结束了，可是，迟迟没有教授被录用的消息。学生开始变得不耐烦，于是我们几位研究生决定去找文理学院的沃福院长。我们在文理学院的行政主楼内沃福教授的办公室内坐下，一一做了非常简短的自我介绍，然后各自表达了需要导师的愿望。我们对沃福院长强调，我们来哈佛攻读这一专业的博士学位的前提是文理学院能尽早选定藏学教授。只有这样，我们才能安下心来求学，攻读学位。而今，一切都没有着落，我们这批学生被悬在半空，不知何去何从。后来我们还去见了鲁汀斯坦校长。每个学期哈佛的校长会提早公布和师生员工见面的时间。大家都事先按顺序签名。由于校长的办公时间有限，后来的自然就不会有机会和校长见面。在美国，总统没有过问大学录用教授的权力，但是，作为学生，我们却能堂堂正正地进入院长的办公楼，公开表达自己的心声。诸如此类的事情不仅在哈佛，而且在美国一般的高校都是常见的。我们未免对此想当然，但是回过头来想想，这在我学生生涯中可是头一回。作为学生，我们的要求以及和文理研究生院院长的见面对加速决策进程的作用到底有多大，不得而知。但是这里我要强调的是在美国的学术制度下，学生有权力向校方提出自己的请求，表达自己的心声。和任何一种录用制度一样，没有完全的公平竞争，但是美国高校的录用制度至少有起码的透明度。不过从总体上说，在像哈佛这样的研究性综合大学内，学生对学校的行政管理、重要决策的影响，尤其是和教授相比，其作用相对就比较小。最近的一个例子就是有关萨默斯辞职之时本科学生对这一事件的反应，当时学校对在校的本科生做了一项民意调查，结果三分之一的学生希望萨默斯继续担任校长一职，这和文理学院教授的态度形成了鲜明对比。1The Harvard Crimson，March 2， 2006.即使很多本科生全力支持萨默斯对本科教育的重视，支持他关注本科生教学质量，但是学生在研究型大学的声音毕竟微弱。学术自由的获得并不是轻而易举的。即使在美国，学者也得经过一番奋力争取才得到学术自由。20世纪40年代末、50年代初发生在加州大学的宣誓一案（the Loyalty Oath Controversy）就是一个典型案例。1949年，加州大学要求大学的教职员工立誓与某党派无关，否则即被解雇。当时很多教授认为，学术自由是大学的精神，教职员工不该受政治的完全控制，于是拒绝签字。这一案子持续多年，1952年，官司上达美国高级法院，终于以学术自由为前提，授予大学教授拒签的自由。学术自由的威力胜过了政治势力的干扰。1有关加州大学这一事件的详情，可参考如下的网址：

Http: //sunsite. berkeley. edu/~ucalhist/archives_exhibits/loyaltyoath/进一步而言，当学术自由威胁到社会对大学的需求，那么政府就会干预。2Higher Education： Report of the Committee appointed by the Prime Minister under the Chairmanship of Lord Robbins， 196163， London： H.M.S.O.， 1963， p.228.从学生的权力来讲，尤其如此。罗若夫斯基认为，在高校，学生不应该被赋予过多的决策权力。他在他的书中列出有效治理大学的七项原则，其中的第一项就是事事采用民主制度并不有益于改善大学的管理（Not everything is improved by making it more democratic）。他指出，大学具有一种等级制度，教授、学生和职员。其中学生入学的目的是从教授那里求知，所以学生需要受到教授的评判。显而易见，这种等级制度是存在的，适当的时候对学生采取一定程度的管制是维持大学不同于社会其他机体独有的角色所必需的。3Henry Rosovsky， The University: An Owners Manual， W.W.Norton and Company， 1990， pp.261263.学生在大学扮演的角色毕竟有限，显而易见，大学毕竟是“教授的大学”！和中国儒学传统影响下的师生关系相比，美国的师生关系有强烈的商业性。师生原则上是平等的，但如上面所述，教授，特别是资深的终身教授是像哈佛这样的研究型高等院校的真正主人。萨默斯走马上任之时，希望能改变教授一贯只重研究而轻视教学的现象，开始大刀阔斧地进行本科生教案评审的活动。但是，这一教案的评审工作进展维艰，两三年过去了，大纲才刚刚进入文理学院教授讨论的阶段，而到底下一步本科生选课教案应该如何改变，随着萨默斯辞职而前途未卜。大学的社会批判作用还在于多样办学。美国的高等院校多种多样，其教育理念、教育目的、教育对象等等也是各具特色的，没有优劣、好坏和高低之分。这种多种类学校的设立是为了满足不同学生以及学生家庭的需要，为了满足不同的志趣和需求。如小型的重人文的学院注重教学和师生相互间的交往和熏陶，往往更适合于希望得到更多个人关注的学生。如同杨福家教授所说的“什么时候我们有一半优秀高中毕业生不想进北大、清华了，就说明我国的教育改革取得了突破，对我国经济发展会大有好处”。可是，大批中国学生一心一意追求名校，声称“就算考上，我也没想好以后从事什么职业。我只是觉得，一定要圆这个梦！”储聚社会资本大学教育还有极为重要的一点，即为学者和受教育者提供创造和储聚社会资本的重要场所。 这一点似乎人人都能意识到，但是依然没有得到充分的重视。 在一个复杂的文明社会中，除了积累经济资本以外，我们更需累积社会资本。 社会资本不能量化，但是对于社会的凝聚力和适应性的形成非常重要。 一个复杂的现代社会，除了科技能力以外，还必须有文化能力，而且文化能力与人文学，即现在高校大力推行的通识教育（包括语言、历史、文学、宗教等各个学科领域的课程）都有密切的关系。哈佛大学现任校长也深深意识到，全球化注定了大学内的知识传统和社会资本的储聚将对人类生活的各个方面产生重大影响，而且所起的作用将超越以往的任何一个时代。大学教育和学术活动凝结而成的社会资本形成高校?在的资源而独立于其他社会势力的干扰，尤其可以避免政治势力的介入和干扰。对一所大学而言，如果缺乏悠久的讲学传统，教授间没有良性的跨系科的对话、切磋、研习之风，学者之间没有辩难，那么步入这种大学，人们很快就会意识到即使有雄厚的资金，它也很难有巨大的发展潜力。 很多州立大学有雄厚的资金，立志成立新的系科，具有发展领衔学科的强烈愿望，但是缺乏坚实的社会资本和长期积累的学者之间的相互探讨之风，因而这种发展的愿望很难实现。 以历史系为例，哈佛大学的历史系几年来在美国大学排名第五或第六位，而加州大学伯克莱分校的历史系虽然运转的资金不及哈佛的三分之一，但是排名总是居于首位。 其中最大的原因是伯克莱分校的历史系具有资深的老教授带年轻教授、合作共进的传统和学风。比如，研究中国历史的教授的著作得由研究其他领域的（如古希腊历史或研究文艺复兴历史）教授来评阅，然后一起讨论、辩难，这已成为伯克莱分校非常强盛和悠久的学术风气。 相比之下，哈佛大学的教授则往往倾向于惟我独尊，失去了很多共创大学社会资本的机会。 原伯克莱分校的一位研究欧洲文艺复兴的知名学者威廉·鲍史玛（William J. Bouwsma）教授，虽然受哈佛重金聘请，前来任教，但是三年后他还是决定回到伯克莱。问他为何，他解释到，在哈佛大学两位教授见面说是一起吃午餐，就共同感兴趣的议题随便聊一聊，结果他们竟然得拿出各自的日程本商量半天，才能定下安排一个月以后见面，而在伯克莱分校，教授之间随时都可以讨论，由此储聚了很多社会资本。 哈佛大学自然也有很强的系科，如经济系和政府系，排名始终居于首位。 这些居首位的系科的共同点就是社会资本非常雄厚，辩论之风强盛，教授之间的切磋和辩难可以跨文化、系科、年龄。文化传承美国式的大学体制非常切实，但是人文学，不仅从学科上，而且更为重要的是在高等教育包含的人格培养（纽曼认为的大学教育的初衷）方面也受到史无前例的挑战。目前全世界由于工具理性（instrumental rationality）、科学主义和理性主义占据主导地位，普遍存在人文学被边缘化 (marginalization) 和实用化的现象，人文学在大学教育中陷入困境。1International Studies in the Next Millennium： Meeting the Challenge of Globalization， eds.， Julia A. Kushingian and Penny Parsekian， West， Connecticut & London： Praeger，1998. 其中的开篇文章是杜维明教授写的，题为《积累理念传统，理解变动的世界》（Mustering the Conceptual Resources to Grasp a World in Flux）。这一现象在文化中国存在2“文化中国”（Cultural China）是杜维明教授近年来致力于的四大研究项目之一，区域上主要是指中国大陆、台湾、香港、新加坡和马来西亚以及海外华人聚居区甚至其他国家的置身于中国学的学者。见 “Cultural China： The Peripheral as the Center” in The Living Tree： the Changing Meaning of Being Chinese Today (Stanford， CA： Stanford University Press， 1994)，第1—34页。，在美国也是如此。 在市场经济和权威政治的夹击下，人文学发展的空间非常狭窄： 从事基础研究的人文学者，特别是有意于人文学研究的年轻学者和致力于前沿创新的学术精英，颇有艰苦的迫切感。何谓人文学？中国大陆的学术界通常把学术领域分成自然科学和社会科学，而人文学则属社会科学之列。这是20世纪50年代着手学科建设时，中国沿循苏联的学科分类制度所致。这种分类法与别的国家并不一致。1近年来，这种说法引起学者的异议。曾有人提议中国社会科学院应该改名。 显然，中国社会科学院研究的范围远远超出美国所谓的社会科学（social sciences）范畴。 这种学科的不同在越南也存在。以哈佛大学为例，社会科学（social sciences）仅仅包括人类学、经济学、社会学、政治学等学科，而历史学、文学、语言学和哲学等等属于人文学（the humanities）之列。在美国，学科通常分为自然科学 （sciences）、人文学 （the humanities） 和社会科学 （social sciences）三部分。显而易见，美国学术界的这种分类认为科学并不涵盖人文学。但是如果我们考虑到德国的情况，这种学科分类更会引起一些歧义和混淆。根据德国的传统，“科学”（Wissenschaft） 则包括所有的学科。在哈佛大学，就学科的分类而言，文理研究生院主要分为三大类： 人文科学，社会科学和自然科学。其中人文科学和社会科学中有一些交叉的领域，比如非洲和美国非裔研究系、建筑、地貌设计和城市规划系、东亚项目、历史既属于人文科学，又属于自然科学。但是其分类还是疑团重重，比如艺术和建筑史属于人文科学，而美国文明史却属于社会科学；东亚研究项目同属两个学科，而俄国、东欧和中亚区域研究系却仅仅属于社会科学类；近东文明和语言系属于人文科学，而中东研究系却又属于社会科学类。2见哈佛大学文理研究生院网站： http： //www.gsas.harvard.edu/admissions/books.html不管对人文学的内涵作怎样的理解，需要特别强调的是人文学具有独特的研究领域和方向。顾名思义，人文学是有关人的学科。通常我们把人文学理解为一门对人的自我了解、自我认识、自我定义最贴切、最直接的一种学问。当然从广义上理解，所有的社会科学，乃至自然科学都是人在不同程度上对自我所作的了解和研究，但是不管是在方法取径、课题范围或知识特性方面，人文学（包括文化学、人类学、人格心理学、政治文化学等人文因素突出的社会科学）确有独特的思维模式、研究对象和诠释方法，具有难以量化的共性。文学的真情实感、历史学的集体记忆、哲学的睿智和宗教学的终极关怀都是紧扣人的存在和意义等议题而展开的学术领域。任何一个民族、文化或地域的历史都使我们能更为明智地了解自己的过去和眼前的处境。如果个人、民族和国家对自己的历史不了解、不重视，那么就会对自己的文化认同、自身处境的理解产生偏差。正是鉴于人文学的这些特征，高等教育不能偏废对学生在人文素质方面的启迪和培养。美国在1965年成立了一个国家人文基金会（The National Council on the Humanities）的机构，其宗旨就在于对人文学进行重点考察和研究。从实际操作和作用发挥的角度而言，人文学具有细水长流的特征。 自然科学界，如物理学和数学界不乏二十多岁就取得巨大成就的杰出人才，但是人文学者出成果的时间就比较晚。二三十岁就能崭露头角，硕果累累的人文学家非常罕见。自然科学的发展虽然也是建立在前人成就的基础上，但是更重突破；而人文科学则是离不开积累，长年累月的积累。在人文学界取得研究成果，除了需要对经典文本和前人的成就作深入和独到的研究之外，还需要长期的学术积累和丰富的人生阅历。根据日本人文学者的经验，人文学界的很多重要的成果是学者在退休后才取得的。中国的古话“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人”道出了培养人才的艰辛和漫长，同时也说明了除了长期努力之外，教书育人还需要传统，即一种教育制度和文化传承的熏陶。自然科学需要学科承前启后的进步和传递，社会科学如此，人文科学尤甚。我们并不希望用大量的资金在很短的时间内开发人文学，而恰恰相反，我们可以利用相对少量的资金，通过长期的积累来发展人文学。人文学的培养和发展相对来说是比较缓慢的，需要在文史哲学科的基本功方面做长期扎实的磨炼才能取得。对人文学科来讲，至少一定要有十年甚至更长的计划，长远之计有利于学术积累和传统承接。 一个学术研究机构一定得有20年甚至30年的时间，其制定的策略和计划才见成效。由此可见，人文学经过“文化大革命”该需要多长的时间才能缓过元气从而得到正常的发展。人文学被边缘化的现象来自诸多原因。除了整个社会急剧商业化和实用化之外，还由于人文学独具的学科特征，即人文学能直接产生实用价值的领域太少。相对而言，人文学中只有与政治学和经济学有关的领域才具有较为突出的实际价值，而其他的学科，如文学、历史、哲学、艺术和音乐等领域一般得不到足够的重视。但是不可否认的是，这些学科事实上为现代社会创造了不可或缺的无穷的文化资源。如果大学忽略人文学的教学和研究，不能承担创造文化资源、传承文化的职责，不能引导社会从历史的积淀中得到对现今问题的启示，那么难以想象一个社会中还会有其他的部门能承担这些重任。人文学在高教面临的困境并不是今天才出现。道义与人格教育和知识的传播之间、科学和人文学之间、职业培训和人文素养的熏陶之间、人文教育及其实用价值之间的矛盾不断给教育者和受教育者带来挑战。1Liberal Arts in Higher Education： Challenging Assumptions， Exploring Possibilities， eds. By Diana Glyer and David L.Weeks， University Press of America， 1998.人文传统的传承者并不一定仅仅是从事人文学的学者，人文传统和人文关怀在各类职业中都起着非常重要的作用。文化能力是为人的基本功，不管以后走哪一条谋生之路，文史哲都是不可或缺的普通常识。 1977年以来，新加坡进行全面教育改革，提出“创造型学校和学习型国家” (Creative School and Learning Country)的口号，并以哈佛大学和麻省理工学院为大学改制的典范。 其中最关键的项目就是加强学生的文化能力，并以此作为提高科技水平的基础。对高等院校加强文化教育所能起到的巨大作用，阐述得最为深刻的可数哈佛中国同学会于1936年哈佛大学建校300周年所立的纪念碑的碑文： 文化为国家之命脉。国家之所以兴也，由于文化；而文化之所以盛也，实由于学，深识远见之士，知立国之本，必亟以兴学为先。 创始也艰，自是光大而扩充之，而其文化之宏，往往收效于数百年间而勿替。 是说也，征之于美国哈佛大学，滋益信矣！…… 我国为东方文化古国，然世运推移，日新月异，志学之士负笈海外，以求深造。 近三十年来，就学于哈佛，学成归国，服务于国家社会者，先后几达千人，可云极盛。 今届母校成立三百年纪念之期，同人等感念沾溉启迪之功，不能无所表献。自兹以往，当见两国文化愈益沟通，必更光大扩充之，使国家之兴盛，得随学问之进境以增隆，斯则同人等之所磬香以祝，而永永纪念不忘者尔！这里所谓的“文化”， 即指传统，尤其是指蕴含在人文学科中的传统，这种传统往往超越人文学科领域，而扩散到其他各个学科，成为一所大学内在的、任何其他社会力量都无法抗拒的力量。根据同辈学者回忆，美国蒙古史研究专家弗朗西斯·克里夫（Francis W.Cleaves）教授早年毕业于达特茅斯学院的古典文学专业，大学毕业之后，进入哈佛研究院。他就是在伯尔斯汀教学楼前面读到这一段话而决意变更专业，转入汉学领域。1The Harvard University Gazette，January 22， 1998.克里夫教授早年就具语言天才，他入学哈佛时，主攻比较语文文献学，但是不久就转到远东语言系。见Memorial Minutes： Francis W. Cleaves， 由哈佛教授里查德·佛莱（Richard Frye）， 尼古拉·迪·科斯摩（Nicola Di Cosmo）， 詹姆斯·海陶尔（James Hightower）， 永富正敏（Masatoshi Nagatomi）， 赵如兰（Rulan Pian）和埃德华·瓦格纳（Edward Wagner）等学者执笔。石碑随着世界全球化进程的推进，几乎没有人能否认文化传统熏陶的重要性。 人们不禁发问： 难道只有人文学科专业的学生需要修习这类学科？这一石碑依然静静地矗立在哈佛主校园的怀特纳图书馆和伯尔斯汀教学楼之间，其传输的信息似乎难能抵挡商业化和工具理性浪潮的冲击。对一所大学的影响力而言，其悠久的传统非常重要。校长任期长可以规划长远的策略，这种传统不仅反映在学校的教学内容，而且更重要的是对教育风格时时起到的潜移默化的作用。就哈佛大学来说，自19世纪60年代美国内战结束至今，只有八任校长，现任的佛斯特校长是第八任。1校长任期长的达30至40年。本以为鲁汀斯坦校长的任期可以算是最短的，在职只有10年，可是想不到第27任校长萨默斯担任校长仅5年，在多方压力下宣布辞职。哈佛大学萨默斯校长于2002年5月和哈佛大学的一批研究中国学的教授一道访问中国。 他在北京大学的讲话中提到：“我坚信，哈佛大学之所以成为世界上最优秀的大学的原因之一就是校长长期任期制。 自从19世纪60年代美国内战结束以来，任职的校长总共只有七位。 我非常荣幸地担任内战以来的第七位校长。 由颇具魄力的领导长期任职能使学校为适应变化的新时代的需要而在现有体制的基础上不断更新和改进。 这是哈佛办学的悠久传统（I am convinced that one of the important reasons for that strength is that I am the seventh person to become President of Harvard University since the end of the Civil War in the 1860s. A tradition of strong leaders who serve a long time has enabled， and indeed has forced， the university to continually renew itself for changing times）。”可是难以料想的是萨默斯校长在职五年，迫于压力而于2006年2月辞职。2007年2月哈佛校事会决定聘任拉狄克拉夫研究所的Drew Gilpin Faust为第一任女校长。素质教育注重的是悠久的文化传统以及由这一传统带来的使受教育者得到人格的全面发展的目的。 例如，传授中国传统文化的学校，如朱熹所创的白鹿洞书院基本上立足于如何做人的素质教育和伦理教育，它成为所有东亚学校的模范。 在这个知识爆炸的时代，人们易于狂妄地认为，越往前行进的时代越不必回顾古人经历的一切，因为古人所知的信息和我们现在的实在相差太远了，现代社会一个小学生掌握的信息和知识远远超过古时大智大德所具有的。但是信息不是知识，而是知识的基础，信息爆炸的时代不一定有充足的知识力量，而知识不管多么全面都不能等同于智慧。在这种前提下，可见人文学是和智慧有密切关系的学科，历史的集体记忆，用最精致的语言来表现最精致感情的文学，以及对人的最基础的原则的反思和再反思的哲学等都是个人和群体对自我最直接、最亲密的了解的学问，即古希腊所谓的作为人文学的精髓的自知之学（selfknowledge）。从人文学的专业学术研究本身来看，人文传统就显得更为重要。 研究人文学的学者没有不注重文本的： 他们以虔敬的心情对经典文本进行理解、诠释、研究。柏拉图生活的时代早已过时，但是在大学的研究院部开《理想国》的课时，无论是资深教授还是研究生，对此书总是战战兢兢地带着虔敬的心来拜读，唯恐有误。 对柏拉图、亚里士多德、托马斯·阿奎那（St. Thomas Aquinas）的著作是这样，对中国的四书五经也是如此。我们并不是站在现代人的高度，带着现代人的傲慢之态来解读经典著作，而是希望通过对这些蕴藏着丰富文化资源的原著的诠释，得到智慧性的启迪。研究希腊历史或是圣经，都是对经典作一字一句的解读。这种读书法在日本被称为“会读”，很多学生一进研究生院就开始这种会读的训练，从较为浅显的文本开始，然后渐渐攻读生疏又深奥的文本。 这种会读活动从做研究生开始一直延续到教授任职期满退休，从不间断。 比如，京都杜诗的会读活动40年没有中断，学者们把所有的杜诗和白居易的文本一字一句进行解读。他们的《六祖坛经》的会读也是世界闻名的。日本把这种研究技能的培养看作是对学者基本功的训练，而美国也有很多关于古希腊哲学或是爱默生著作的会读活动。这些基本功的训练初看似乎非常笨拙，进展缓慢，但是天长日久，会读能储聚人文学的资本，挖掘很多传统文化的内在智慧。与此相通的有哥伦比亚大学精读典籍的通识教育传统，也就是美国的高等教育界熟知的20世纪20年代由约翰·俄斯凯恩倡导的“经典导读”（Great Books）的课程。人文精神（或人文关怀）一直和高等教育具有密切的联系。克林顿在总统任职期间曾经成立了一个总统委员会（Presidential Commission），定期在洛克菲勒基金会中心召开会议，商谈美国人文学研究和教育的未来。与会者形成的共识就是人文精神或人文关怀不一定仅仅是研究人文学的学者所应掌握的，研究生物学的教授对生态环保的关注也能显示他有足够的人文关怀，而这种关怀远远超出人文学者所能企及的范围。虽然人文教育的传统不停地受到挑战，但是美国的一些重点综合院校，还有一系列小型的本科人文学院历来从不放弃通过人文学来发展通才式的教育。和中国的高等院校相比，美国的大学较为重视对学生进行人文学科方面的施教，不管是小型的以人文学和社会科学为主的本科学院还是大规模的研究型高校，学生在四年中必须修满一系列通识教育的中心课程（Core Curriculum Courses）。 哈佛大学文理学院中心课程设置委员以院长罗若夫斯基为首，于1978年为本科生教学设置了一个中心课程的草案。这一课程建立在如下的宗旨： 用以确保本科学生受过良好的高等教育，具有广博的知识背景并获取不同类的知识，掌握获得知识的不同方法以及明了这些知识的作用和价值。1原文如下：“The core seeks to introduce students to the major approaches to knowledge in areas that the faculty considers indispensable to undergraduate education. It aims to show what kinds of knowledge and what forms of inquiry exists in these areas， how different means of analysis are acquired， how they are used， and what their value is”。这一方案实施至今，在本科生教学中起到举足轻重的作用，其中本科生四年在校，必修的课程包括五个方面，中心课程相当于国内的公共必修课。在哈佛大学，中心课程包括六科： 外国文化（Foreign Culture）、历史研究（Historical Studies）、文学艺术（Literature and Arts）、道德伦理（Moral Reasoning）、社会分析（Social Analysis）和（自然）科学（Science）。目前哈佛正在进行本科生教学内容改革，经过一段时间的调查、讨论和研究，在2005年11月提出一份有关现行中心课程的评述报告，把原来的六门分类归纳为三类，即艺术和人文学（the Arts and Humanities）、社会研究（the Studies of Societies）以及科学和技术（Science and Technology）。2Harvard College Curricular Review，Report of the Committee on General Education by Faculty of Faculty of Arts and Sciences， Harvard University， November 2005.中心课程的设置和1945年开始就在美国全国展开全面讨论的通识教育（General Education）议题相关。有关通识教育，最具影响力的是1945年由哈佛大学出版的《红册子》（The Redbook），其正式的书名是General Education in a Free Society： Report of the Harvard Committee。3General Education in a Free Society： Report of the Harvard Committee， Harvard University Printing Office， 1945.这一报告俗称《红册子》，只因成书后，其封皮用的是鲜亮的红色。这一报告的缘起是当时的哈佛大学校长詹姆斯·科南特（James Conant）聘任了一个来自文理学院和教育学院的12位教授组成的委员会对通识教育进行全面的审阅，并提出可行性的建议。科南特校长在聘任这个委员会时明确指出，“今天美国教育首要关注的并不是追求出身显贵的年轻学子的优越生活，而是努力把人文传统融入我们的整个教育机制，为的是培养尽量多的学子具有强烈的责任感以及由此带来的优越意识。而这些责任感和优越意识则是作为生长于自由社会的美国人不可或缺的认同感。”1General Education in a Free Society： Report of the Harvard Committee， Harvard University Printing Office， 1945，pp. viiix. 原文如下：“The primary concern of American education today is not the development of appreciation of the ‘good life’ in young gentlemen born to the purple. It is the infusion of the liberal and humane tradition into our entire education system. Our purpose is to cultivate in the larger possible number of our future citizens an appreciation of both the responsibilities and benefits which comes to them because they are Americans and are free”.虽然《红册子》传递和倡导的信息和理念被美国其他常春藤高校广为引用，成为各校开展通识教育的蓝本，但是值得讽刺的是在哈佛本身并没有得到切实运用。报告公布之后，在具体的实施过程中，教授们纷纷提出改进的建议。接着数年，通识教育教学方案一改再改，并没有按《红册子》提议的实施。在充分阐述通识教育的重要性及其与专业教育的关系之后，《红册子》为将来的中心课程提供了理论基础，但是在具体操作方面，还留有很大的空间需要教学和行政人员来填补。20世纪70年代在哈佛文理学院院长，经济学教?罗若夫斯基的带领下所设置的中心课程就是对《红册子》出版之后尚未实践的一些理念的具体化。中心课程早在20世纪70年代就已经设计成型，但是直到1990年才全面进入哈佛本科生的选课要求之中。而且经过12年的操作运行，弊病日益显露。2003年，在萨默斯校长和柯伟林院长走马上任不久，就组织教授委员会，对本科生的教案，尤其是中心课程设置的合理性进行全面评审。这一评审过程进行得非常艰苦和缓慢。其中缘由除了本身教案评审的困难度之外，还有校长领导本身的问题。评审还曾一度搁浅，进退维谷。经过两年多的艰苦运作，文理学院教案评审委员会终于于2005年11月公开了评审的初步结果和建议，用来给全校的教员参考，以便做进一步的修正和完善。随着2006年年初院长和校长相继辞职，这一教案评审进展的前景并不看好。除了行政上的困难之外，本科生教案的设置和运作本身就是一个非常艰难的工程。这项工程的艰难也反映在20世纪60年代哥伦比亚大学社会学教授丹尼尔·贝尔（Daniel Bell）为此做出的努力及其影响甚微的报告。在过去的四十年里通识教育和人文教育一直得到美国的小型人文学院的重视。虽然实用主义、功利主义和拜金主义对整个社会的影响颇大，但是美国却不乏经过人文学和社会科学科班训练的研究人员和精英分子，也有不少杰出的人才立志进入人文学、社会科学领域。相比之下，现在在中国大陆、台湾、香港和新加坡，最优秀的人才通常志在企业管理或科技领域。即使进入社会科学领域，他们多半是立志于经济学；要是进入人文学领域，则是专攻外文专业，真正把专攻文史哲作为第一志愿的人并不多。但是，在美国或者欧洲，学人文学、社会科学的人数虽然不多，但是进入这些领域的都是精英中的精英，通常都是以第一志愿进入人文学领域。他们虽花了许多年求学、研究，但是毕业以后并不一定从事本专业的纯学术研究工作

后记

2004年秋天，我的朋友王金林从复旦大学来美国伊利诺斯大学香槟—奥巴玛分校做访问学者。金林是我先生和我原来在复旦大学哲学系硕士班的同学。劳动节的周末，他从芝加哥来波士顿看望我们。阔别已有八年，于是我们特意请了假，去机场接他。时过境迁，但是在我家的客厅坐下聊天，仿佛又回到当年在复旦南区一边吃水煮白面，一边着迷于世界杯足球赛之时。不知不觉地，我们就聊起了我该写书谈自己求学经历的想法。金林说话素来充满揶谕、幽默之味，可此时他却越说越激动，似乎我的书即将脱稿。从那以后，写书的念头就一直驱之不散。于是工作之余，我就断断续续写成了此书。这部书稿是我在哈佛燕京学社工作之余零敲碎打写成的。虽然见缝插针，细细回顾自己求学经历的同时，也读了不少和高等教育、中外教育史相关的文章和论著。好多细节可以增添，好多方面的论述尚待深入，但是时间有限，而又实在不愿把书稿一拖再拖，于是以现在的模样出现在读者面前，由大家来评介。不管如何，一直断断续续地想着、写着、读着多年萦绕在脑子里的一些念头，毕竟是一种不轻的精神负担。现在终于完成这部书稿，一下子感到身心轻松，似乎是交卸了一桩拖欠了许久的债务。一则对自己有一交代，再是对不少好心师友的鼓励的一个书面答复。需要对读者坦白的是，本书叙述的不是什么出国留学的壮举或辉煌的成就，更无意树立榜样。不可否认，在牛津大学和哈佛大学求学的经历使我有机会接受了最好的高等教育，受到了严谨学风的熏陶，大开了眼界和视域。即便如此，在这里，我仅仅想叙述自己作为一位普通学子，九十年代在英美求学多年的经历。其中不想夹杂太多的价值判断，只是平铺直叙，尽量能真切而平实地展示自己切身的感受和思考。如果能给读者，尤其是年轻的读者，带来点滴的启迪和思索，能给在校的大学生在“充满希望的启航”之时带来一点参照的亮光，为走出求学的误区引发一点启示，那就是笔者莫大的荣幸和快乐。纽曼的大学的人文理念和哈佛体现的教授即大学的事实能给我们带来诸多的启迪。但我们不能全盘搬用名校的模型，更不能迷信牛津和哈佛的做法是唯一正确的。徐志摩在一篇题为《吸烟与文化》的短文中由牛津的导师制引出他对20世纪20年代中国教育体制的感慨。他说：“……年来交通便利了，各式各种日新月异的教育原理、教育新制翩翩地从各方向的外洋飞到中华，那还容得厨房老过四百年墙壁上爬满骚胡髭一类藤萝的老书院一起来上讲坛?”同时，他意识到：少数有见地的人，再也看不过国内高等教育的混沌现象，想跳开了蹂烂的道儿，回头另寻新路走去。向外望去，现成有牛津康桥青藤缭绕的学院招着你微笑；回头望去，五老峰下飞泉声中白鹿洞一类的书院瞅着你惆怅。这浪漫的思乡病跟着现代教育丑化的程度在少数人的心中一天深似一天，这机械性的教育够腻烦了，我们说。我们也要几间满沿着爬山虎的高雪克屋子来安息[间]我们的灵性，我们说。我们也要一个绝对闲暇的环境好容我们的心智自由的发展去，我们说。徐志摩：　《吸烟与文化》，收入于《巴黎的鳞爪》，中国文联出版公司1993年版，第44页。其他版本并没有中间夹的“间”字，估计会是排版时有误。徐志摩的这篇短文写于1926年，虽然和现在时隔整整80年，但是似乎中国教育，尤其是高等教育的现状没有多少改动。经过种种政治变迁和教育改革，中、西的教育理念和制度的冲击依然如故，一浪高似一浪。中国教育界面临着前所未有的挑战和机会，走出现在的困境，摆脱多方的纠缠尚需时日。但是，我们具有重教育的大众根基和传统，相信一定能摆脱困境，走上正轨。通过自己对高等教育的亲身感受而写下来的经历，并不是用以自我炫耀，而是想说明，我能上世界名校，年轻的读者同样能上；更何况，在名校选人的同时，我们也应该根据自己的意向来做出自己的选择。只有这样，才不会去回顾那条未选之路。只有这样，教育才真正敞开了人生之路。在此，我要感谢诸多师友一路上的帮助和鼓励。首先要感谢牛津和哈佛各位师长多年的提携和培养。虽然本书并没写复旦，但是复旦是我真正的母校，给我打开了通向世界的门窗。这三所高校给了我勇气，教我不能怀疑自己，并赋予我坚实的根基，从而能踏踏实实地走着自己的路。一路上，所有的一切都深深地带着三所母校的印记。我怎能忘记阿里斯博士!我最后一次见到他是在英国牛津的圣吉尔斯大街，当时他正忙着赶往仰光去见太太昂姗素姬女士。我离开牛津、前往波士顿前，未得见他一面，而只是把一束鲜花和致谢的卡片放在他家淡灰色的门边。在牛津，当我面临毕业的困顿之时，阿里斯博士给我开辟了一片崭新的天地和广阔的世界。1999年，阿里斯博士不幸病逝牛津。不久，牛津大学在沃夫森学院(Wolfson College)成立了以阿里斯博士的名字命名的喜玛拉雅和藏学研究中心。阿里斯教授离世已有九年了，素姬女士依然在仰光过着软禁的生活。我时时关注着缅甸动荡的政治局势。为书稿做润色时，缅甸的政局非常紧张，成千上万的僧人正上街示威，反对军政府的独裁统治。我能做的只是为缅甸的善男信女们和素姬女士的安全祈祷。我祷素姬女士总有一天会得到自由，愿阿里斯博士在九泉之下能瞑目安心。再者，我要感谢哈佛大学东亚系和哈佛燕京学社社长杜维明教授。在哈佛燕京学社和杜教授共事多年，他对人文学的关注和洞见时时给我启迪。书中诸多想法深深得益于杜教授有关高等教育和人文学发展的讨论和引导。我还要感谢很多朋友不懈的帮助和鼓励。这些发自内心的激励使我鼓起勇气，静下心来完成这部书稿。我还要感谢大哥赵慧韬，百忙中仔仔细细地阅读本书的初稿，提出很多中肯而又宝贵的意见。中国人民大学的干春松教授也曾在百忙中通读初稿，提出很多中肯的建议。对华东师范大学出版社社长朱杰人先生的谢意，实在难以言表。在哈佛，和他初次见面，刚刚谈起我的写书计划，他就一口答应出版。每次去上海谈书稿，他不由分说即让司机来机场接我。同时，还要感谢出版社的龚海燕女士，极有效率地就书稿达成具体的合作计划。还有本书的责任编辑刘荣飞先生，耐心、细致地阅读、校对书稿，使我得以纠正原稿的错误。没有他的帮忙，这一书稿实在难以这么快得以出版。如同任何一件事或一项工程，一本书成稿由好多因素促成，其中万万离不开缘起。没有缘份，何以成书?我当然还要感谢我的丈夫明韬，自始至终催促、协助我完成这份书稿。不仅时时提出最为尖锐的批评和修改的意见，而且我的初稿完成以后，他挑灯夜战，把书稿从头到尾通读、修改。我九岁的女儿依濛还建议本书要出个英文版。最后，我要以两段话来和致力于高等教育大业的同仁分享：“受教育者”这一概念是一种机构，而不是一种理想。教育表达着社会的意念，塑造着社会的框架，预示着社会的发展方向。一个社会如何定义“受教育者”这一概念既可以被视为是框架，又当作窗户。借此，我们应当能发现，对这一概念传统的理解和探求确实造就了我们。原文如下： The “educated person” is an institution， not an ideal; it expresses， shapes， and is symptomatic of our society. Any societys concept of the educated person is a fence as well as a window， and we should try to discover how our traditional concepts and quests have confined us. 摘自 What is an Educated Person: the Decades Ahead? Ed. Martin Kaplan， Praeger Publishers， 1980， 第194页。对许多人来讲，四年大学是我们仅有的能自由自在地探求人类一些最根本的问题的一段时间。可对人生意义的寻求和探索是永无止境的，这种寻求和探索总是予以现有的观念以不断的解析、不断的阻碍以及不断的重新定义。我们总在探寻，总是不能满足业已得到的一切。一个问题的答案的求得总是引发另一新的问题。不管是自然科学、社会科学还是人文科学，这都是求知的真谛所在。正是这求知的真谛，构成了大学的精髓。原文如下：“For many people， the four years of undergraduate life offer the only interlude permitted for unfettered exploration of such fundamental questions. But the search for meaning is a neverending quest that is always interpreting， always interrupting and redefining the status quo， always looking， never content with what is found. An answer simply yields the next question. This is in fact true of all learning，of the natural and social sciences as well as the humanities， and thus of the very core of what universities are about.”哈佛大学第28任校长居露·佛斯特(Drew Faust)就职典礼上的演讲，2007年10月12日。\\Zwtp-8\新加卷 (H)\陆金禄\2008上海\华师大\在牛津和哈佛求学：我的经验和思考26，31，45，52，57，63，65，66，69，76，86，113，116，123，124，148，162，169，173，191，193，203